מוניקה בחיבוק עם ביל

מומחה לשפת הגוף: "מוניקה מאוהבת":

ידיעה ששודרה ברדיו של בראונסוויל מיניסוטה באמריקה צוטט מומחה לשפת גוף בשם קוין הוגן Kevin Hogan  שאמר שגם אם קלינטון ומוניקה מעולם לא קיימו יחסים ולא היה להם רומן, עדיין שפת הגוף של מוניקה משדרת שהיא מאוהבת בו עד לשיגעון.

הוגן שכתב ספר בשם: The Psychology of Persuasion (בהוצאת פליקן), טוען כי קלטת הוידאו שבה נראה קלינטון מחבק את מוניקה חובשת הברט, מגלה רבות אודות מה היא מרגישה לגבי הנשיא.

הוגן עוד אומר שהדרך בה עיניה נדלקו שהן פגשו בעיני הנשיא מראים שהיא חשה כמו נערה שזה עתה נחתה בשדה החלומות שלה. 

כמו כן, הדרך בה מוניקה תופסת אותו אוחזת בכתפיו מראה שהיא חושבת שיש להם יחסים 'מיוחדים', למרות שאולי הכל רק בראשה. 

כשלוינסקי סיימה לחבק אותו, אומר הוגן, כי על פניה הייתה הבעה של גאווה, שאומרת משהו כמו: "יש לנו יחסים אינטימיים".

עם זאת זו קריאה חד צדדית כמובן, מכיון שלאורך כל קלטת הוידאו, קלינטון מפנה גבו כלפי ההמון והיות המצלמה ניצבה היכן שאנשים היו, לא היה ניתן לראות את פניו.. 

רציחתו של לי אוסוולד

זו תמונה ידועה ומעניינת. אך האם ניתן ללמוד ממנה יותר מאשר אנו יודעים? דהיינו שג'ק רובי ניגש לאוסוולד ירה בו מטווח קצר? ובכן נראה לי שכן. 

ראשית כל האנשים, למעט שומר ראשו של אוסוולד, כלל לא מגיבים, חלקם מביט, סתם מביט, חלקם אפילו לא פונה לכיוונו של אוסוולד. נראה שהתמונה צולמה ברגע שהכדור פגע באוסוולד, ממש לפני שקול היריה הגיע לאזניהם. אדם ליד המכונית אפילו לא מראה כוונה להסתובב. נראה שג'ק רובי ניגש לאוסוואלד במהירות אדירה, אף אחד לא שם לב. וכאן מעניין לבחון את האדם שנמצא במרכז הצילום: מי שנראה כשומר ראשו. הוא היחיד שמגיב, אך תגובתו משונה, משונה בתור שומר ראש. כי הוא לא גוחן קדימה, לא מנסה לחצוץ בין לי לבין ג'ק רובי, להיפך, למרות האקדח לא מכוון כלפיו, הוא נרתע לאחור. תגובתו האינסטינקטיבית היא רתיעה אישית במקום זינוק כלפי התוקף. ואוסוואלד עצמו? הבעת כאב על פניו, הוא נרתע לאחור, מנסה להגן על מרכז גופו בעזרת יד מורמת. 

וג'ק רובי נראה נחוש, וממוקד כלפי מטרה, שור הנוגח בכל כוחו. 

תמונה מעניינת, כי למרות שהיו שם אנשים רבים, הכל קרה כה מהר שאף אחד לא שם לב ושומר הראש לא רק נרדם בשמירה אף תגובתו הייתה יותר בכיוון של להגן על עצמו מאשר על לי. 

ההתמודדות בטלויזיה בין קנדי לניכסון בשנת 1961

זה סיפור של התמודדות בין המועמדים, ניכסון וקנדי, התמודדות זו זכתה לפרשנויות רבות; בפעם הראשונה הוכח בבירור לתמונה כוח רב יותר מאשר מילים. כי כשפנו למאזינים שהקשיבו לתכנית ברדיו, הם אמרו שניכסון יותר משכנע, אך הצופים בטלוויזיה, שאמנם שמעו את דברי המתמודדים, אך גם צפו בהם, טענו כי קנדי יותר משכנע. כאן אנו רואים דוגמא אחת מני רבות להופעה (תרתי משמע) הגרועה של ניקסון בטלוויזיה; ידיו אסופות האחת בתוך השניה, מה שמשדר סגירות חוסר תקשורתיות. אז מה ניתן לשאול? ובכן אנשים מגלים נטיה להיפתח כלפי ולגלות יחס יותר חיובי כלפי אנשים שמצטיירים כפתוחים כלפיהם, מאשר להיפך. וגם כאן ניתן להקשות; 'כלפיהם'. הרי ניכסון אינו סגור כלפי אף אחד. אך הטלוויזיה מהיותה בסלון גורמות לכל אחד מהצופים לחוש כאילו הוא שותף.ידיו של קנדי לעומת זאת פתוחות האגרוף מראה יכולת לקשיחות ו\או אסרטיביות, וידו הגלויה מונחת לה ברפיון שמשדר נינוחות.

אלמנט נוסף שניתן לעמוד עליו בתצלום,  הוא זווית הגוף אצל קנדי וזווית הראש אצל ניקסון; נראה מעט גחון כלפי ניקסון, בעוד ניכסון מתרחק. שני אלה משדרים מעין רצון טוב מצד ניכסון וחוסר רצון טוב או פרגון מצד ניקסון.

מה שאנו רואים פה הוא בעיקר אפיון אישיותי של כ"א מן המתמודדים: ניקסון היה ידוע בתור אדם סגור ומופנם, בעל קושי ביצירת יחסי אנוש ומתן אמון בבני אדם. קנדי לעומת זאת היה אדם פתוח, אוהב חברה, ונגיש ביחסי אנוש. שני אלה באים לביטוי בגופם ובתורם, משפיעים על אנשים שנופלים תחת 'אפקט ההילה', שאומר שאם לאדם יש תכונה חיובית אחת, ננטה ליחס לו גם תכונות חיוביות אחרות (כמו מנהיגות וכו'). 

גולדה מאיר בניו יורק

כאן גולדה מאיר, ראש ממשלת ישראל מקבלת את מפתחות העיר ניו יורק מאת ראש העיר ג'ון לינדסי. תמונה מדהימה. מדהימה, בגלל העוצמה והשחרור המוקרנים מתנוחתה של גולדה. היא לא שמה על מוסכמות של איך אישה צריכה להראות. הוא עומדת בפיסוק רחב, ידיים מונפות לצדדים. יש כאן הרבה עוצמה, וגם חופש. פריצה של גבולות. תנוחתה יותר דומה לתנוחה של מאמן כדורגל קשוח בשעת מתן הוראות במשחק מאשר אישה בתפקיד ייצוגי. מעניין גם הניגוד בין תנוחתה זו ובין התנוחה של ג'ון לינדסי, אמנם הוא מרים את מפתחות העיר כלפי מעלה, כדי שיראו אך התנוחה כלפי מעלה גם מראה שליטה וסטטוס. בעוד שהכיוון שהוא כלפי הצדדים, כמו אצל גולדה הוא יותר עממי משדר פתיחות וקבלה. פתיחת הידיים משדרת פתיחות רגשית. רצון לקבלה ונתינה רגשיים. מכיוון שהאדם שפותח את ידיו באזור החזה, חושף את ליבו ובכך משדר שהוא פתוח רגשית כלפי האדם, או האנשים, כלפיהם הוא פותח את ידיו. ובאשר לפיסוק רחב; נשים לא אמורות לפשק רגליים בכלל, ובטח שלא פישוק כזה. מכיוון שפישוק משדרת פתיחות רגשית, בעוד שהצמדת רגליים משדרת צניעות מינית. בשעת ביישנות והסתייגות מינית הרגליים נסגרות, ובשעת פתיחות מינית, כמו בעת קיום יחסי מין הרגליים של האישה מתרחקות זו מזו. כך פתיחת רגליים אצל אישה, בין אם זה בישיבה או בפישוק בעמידה. משדרים שאישה זו מעניקה חסדיה המיניים בקלות. ואכן אולי חלק מן הנשים שיושבות או עומדות בפישוק אכן עושות זאת מכיון שהן קלות בהענקת חסדים מיניים, אך חלקן האחר עושה זאת פשוט מכיון שהוא לא שם על מוסכמות חברתיות. ונראה לי שזה מה שקורה כאן עם גולדה. הפישוק הרחב שלה משדר. שהיא עושה את שהיא מרגישה ולא את שמצפים ממנה, לא כאדם ולא כאישה.  

  א. 

ב.

שובתות במפעל לודז'יה; מעבר לפוזה

תמונה אותנטית מאוד. הן לא מנסות להעמיד פנים, או להעלות הבעה. בשתי התמונות הן נראות כמו בית לאחר שנשטף ממנו הסיד או הצבע; עירום, ישיר ללא ציעצוע, פלירט, או ניסיון להראות כמו מישהו. הן פשוט מביטות, נותנות לעצמן להיות שם, אין להם לקראת מה ולשם מה להעמיד פנים, הן רק שם. נוכחות. מצב נפשי זה הנו די נדיר, שהרי אנו רגילים לפגוש אנשים עם מסכות, או מסכות אטומות, או מסכות שמנסות להתאים את האדם שמאחוריהן לסיטואציה החברתית בה הוא מצוי. מצב זה הנו נדיר במיוחד אצל נשים, שממילא שמות איפור כדי להראות בצורה מסוימת, משופרת. כאן זו הוויה עירומה. 

בני האדם איבדו את היכולת רק להיות, כמו בית, עץ או בעל חי. הפרה מסתפקת בהיותה פרה, רק פרה, כולה פרה. האדם מנסה להיות משהו להראות כמו משהו. 

כלומר השביתה הזו היא לא רק אקט מניפולטיבי, או פוליטי או טקטי, שבא להשיג מטרות, הן שובתות כי הן הגיעו לסוף. השביתה כאן היא ביטוי למצב נפשי סופני. 

והמבט שהן תולות במצלמה; במיוחד בתמונה ב. אמנם כל אחת יש לה את ההבעה שלה, האחת יאוש, אחרת בוחנת, אחרת חשדנית, הקיצונית קוראת תיגר, אך המשותף לכולן הקשר שהן יוצרות עם המצלמה; דבקות במצלמה, מביטות בעוצמה ואינטנסיביות, כמו היא הדבר החשוב ביותר עבורן כרגע. מה שעשוי להסביר את התקוות שתלו בכתבה שהצילומים הללו המתלווים אליה. 

מה שעוד מעניין זו הסגירות שלהן. אם מתבוננים במצב הידיים בתמונה ב. רואים שכל הנשים שמות את הידיים כחיץ ביניהם ובין הצלם (שמייצג עבורן את העולם החיצון). ניתן אמנם להגיד שהן רק נשענות, בגלל הגובה, אכן לא חייבות להישען עם ידיים סגורות, הן יכולות להשאיר פתח כלשהו בין הידיים, אך הן יוצרות מחסום. אם נתבונן בתמונה העליונה נגלה כאן גם דבר מעניין, השונה של הנשים העומדות לא יותר סגר או מחסום עם הידיים, כי השורה של הנשים היושבות מהווה את אותו המחסום, ואכן כל אחת מן הנשים היושבות יוצרת איזשהו מחסום עם יד אחת 

קהלני ולוחמיו במלחמת ששת הימים

ראשית, אין ספק מי כאן האדם החשוב; קהלני.  הוא תופס את המקום המרכזי וגם את המקום הרחב ביותר. ידיו ממוקמות גבוה, מה שמשדר שליטה ועליונות. אך גם זה ללא מאמץ, כי הן מוטלות רפויות, ללא מאמץ לכפות שליטה. הפישוק הרחב מפגין דגם די מצ'ואיסטי של מנהיג, זה שחשיפת אזור החלציים מול המצלמה היא חלק מן הגבריות החוגגת של המנהיגות. לצידו מצוי השני להנהגה; ראשית הוא בשורה הקדמית, ושנית גם הוא מנסה להתפרש לצדדים, ידיו אמנם נמוכות, אך גם הוא לא קוטל גלים, לדעתו. 

מאחור מצויים גיבורי הרקע. הם תופסים פחות נפח, גם יותר קרובים האחד לשני, הקיצוני מצד שמאל שלנו נשען עם ידו על בירכו של זה שלשמאלו פמיליאריות בלבוסטית של מי שמצוי עם רעיו באינטימיות רבה ואף אחד לא עושה עיניין ממי הבוס, לרגע זה אתה לרגע זה אני. חיוכו חביב, תמים ובעל שמחת נעורים. לצידו ניצב אדם מאופק יותר, הוא משקיף על העולם מזוית חשדנית משהו, עיניו מצומצמות, מבטו בא מן הצד ולמעלה, כאומר: "אני לא בטוח שאני קונה את מה שאתם מנסים למכור לי". הוא גם עומד מעט רחוק יותר מן היתר, כאילו לא שייך, למרות שהוא במרכז (חושב עצמו, חושב שהוא חזק, ראוי להתייחסות רצינית) הוא עומד מעט רחוק יותר, כלא רוצה להיות שייך לגמרי לקבוצה הזו. לצידו ניצב עלם חמודות, שקט, נאה והחלק החזק ביותר בפניו הם העיניים, עיניים חזקות מאוד, עמוקות, וגם משקיפות למרחוק, מצוי כאן, אך גם בעולמות רחוקים (ויכול להיות לשם הגיע תוך כדי המלחמה). גופו נוטה מעט כלפי החבורה: הוא איתם, אך לא לגמרי כי אין מגע בין גופו לגוף זה שלצידו, וכך נוצרת שרשרת של מגעים, שהיא די נפוצה בקרב קבוצות קרובות. 

אותה קבוצה ללא הבלונדיני, כעבור שנים

למרות שזה שחזור של התמונה הקודמת, וכולם עומדים באום המקומות ומנסים לעמוד דומה, שני דברים עיקריים שונים; האחד, קהלני, הוא פחות מאצ'ו, פחות טריטוריאלי, הוא יושב בתנוחה יותר מכונסת, יותר בתוך עצמו, פחות מלא ברצון לשליטה (התרחבות טריטוריאלית). החיוך אותו חיוך; חם, לבבי, טבעי, לא מתאמץ. אך העיניים השתנו, קודם המבט היה ישיר ופחות, עכשיו הוא כאילו משקיף יותר בריחוק. (אולי בגלל צמצום קל של עיניו, אולי בגלל זווית ההטיה הקלה של הראש). 

זה שהיה לידו נותר לידו, אך הפעם הוא התרחק, המרחק ביניהם גדל, וגם מוטת הידיים שלו לצדדים גדלה, והוא שם את ידו השמאלית בתוך ידיו של מי שמאחוריו. כלומר העוצמה והאסרטיביות נשארו כשהיו אם לא גדלו. 

הבחור מאחור איבד את החיוך, עיניו מצומצמות, פיו קפוץ; יותר חשדנות פחות לבביות ופתיחות, וגם הקשר לבחור שלידו כבר לא חם ואינטימי; ידו לא מונחת על בירכו, הוא אפילו לא עומד קצת לידו, כמו קודם, הפעם הוא שואף להיות בשורה הראשונה; גם ידיו על המעקה. 

ואילו זה שמאחור נדחק עוד יותר אחורה, (נדחק, או דחק עצמו). הוא לא היה ממש שייך, הפעם הוא מרוחק עוד יותר, ממש בחוץ. ואם קודם הייתה בו חשדנות קלה, כעת הוא כבר מביט בהתנשאות, מלמעלה למטה, תוך כדי שעיניו מצומצמות בחשד. 

לסיכום: מה שהיה פעם קבוצה קרובה, גם אם לכל אחד היו מאפיינים משלו, הפעם האלמנט של כוח, שליטה, חשדנות וריחוק זה מזה, התעצמו. דווקא המנהיג שלהם, מנסה עתה פחות להפגין כוח ושליטה, אולי בגלל שכבר יש לא את זה, באופן ממשי. כמו הרס"ר שידיו על מתניו מראות את רצונו לשלוט ואת העובדה שהוא 'נובח כי הוא לא יכול לנשוך', וזאת לעומת האלוף שויתר על הפגנה של סימני שליטה, כי הוא כבר שם ולא צריך להוכיח כלום לאף אחד. 

Submitted by גבריאל רעם – 3.5.200

הקדמה:

מקובלת ושכיחה התפיסה, כי לימודים ארוכים קיימים עבור תחומים טכניים ומקצועיים. אך אותה תפיסה לא קיימת ביחס לחיים אותם אנו חיים. התפיסה הרווחת גורסת כי כדי להבין את החיים, מספיק לחיות אותם. וכי מה שאתה רואה זה מה שיש. עם זאת, אנו מבינים שבכל שטח לימוד ישנן רמות עומק והבנה. וכי אחות מבינה פחות ברפואה מאשר רופא. וכי סטודנט לסוציולוגיה שנה שלישית מבין פחות מאשר פרופסור לסוציולוגיה. אך כשהמדובר בהבנה של חיינו שלנו, יש לנו את התחושה כי לא צריך ידע מיוחד לשם כך. האומנם? האם אדם שלמד שנים רבות במוסדות להשכלה גבוהה פילוסופיה, פסיכולוגיה וכו' מבין יותר את החיים ובני אדם מאשר אדם נטול השכלה. האומנם?

אנו יודעים כי ניתן להבין יצירת אמנות, ברמה שטחית או ברמה עמוקה יותר. אך כשהמדובר בחיים עצמם כל זוג שמתחתן חש כי האהבה מספיקה כדי להבין את תסבוכות ומהפכי היחסים שיתרחשו במוסד הנישואין. או כי מספיק לאהוב את ילדיך כדי להבין כיצד לתקשר עמם. בחיינו אנו פוגשים התרחשויות: גירושין, בגידות, מריבות, עסקאות, תגובות לא צפויות, יחסים שהתקלקלו או נרקמו. ולעיתים קרובות אנו מופתעים. לא שיערנו שכך יהיה. ואז שואלים אותנו (או אנו את עצמנו): למה? מדוע? מה הסיבה שזה קרה? וכתשובה אנו בדרך כלל נותנים סיבות שטחיות, קלישאיות. סיבות של מה שמובן מאליו. אך מה שמובן מאליו לא תמיד מסביר את מה שבאמת קורה.

אנו מחפשים את הסיבה לא רחוק מן התוצאה. והאמת היא שבדרך כלל הסיבה מצויה הרחק מאוד מן התוצאה, (ברמה גבוהה או עמוקה יותר). וכדי למצוא אותה צריך להיכנס למעין סיפור בלשי; להתייחס לכל פרט כרמז שיבהיר את מה שאינו ידוע. ניקח כדוגמה אדם שחש שבשיחה מסוימת עם ידיד טוב, אין זרימה וכי השיחה תקועה. הוא חש שמה שידידו אומר פשוט לא מעניין היום, ונראה לו שהוא פשוט מדבר על נושאים לא מעניינים. כשהוא שואל את ידידו לסיבה לכך, הוא יכול לשמוע ממנו שהוא לא מרוכז היום או עייף. הוא יכול גם להגיד שהסיבה היא שמשהו מטריד אותו היום. וזו בדרך כלל הרמה של הסיבות השכיחות; קרובות לפני השטח ולמובן מאליו. אך ניתן גם לנסות להיכנס עמוק יותר; אולי הסיבה לחומר העניין בדבריו של הדובר, הוא מצבו הנפשי, אך מה הסיבה למצב נפשי זה של מוטרדות, חפירה נוספת מעלה כי זה מצבו הכספי. אך אם אנו לא מסתפקים גם בכך, וממשיכים לחפור, ניתן למצוא כי הסיבה למצבו הכספי מצויה עוד הרחק משם, שהרי מצבו הכספי התחיל להיות קשה בגלל לקוחות שמתרחקים ממנו, והם מתרחקים ממנו כי הוא כועס, והוא כועס כי אנשים מנצלים אותו, והם עושים זאת, כי הוא מאפשר זאת, והוא מאפשר זאת כי הוא מחובר לנפשו ומשם באה נדיבות אין קץ. וכך, המרחק מחוסר הקליק בינו לבין חברו, ועד לסיבה של נפשו הנדיבה – הוא מרחק עצום. ורוב ההסברים לחוסר הקליק, יהיו הסברים שמתייחסים למובן מאליו ולא לסמוי. הסברים שנוגעים לדברים עליהם הם מדברים ולא למצב הנפשי של אחד מהם. וגם במצב הנפשי ישנו קרוב יותר וקרוב פחות. הקרוב יותר זו מוטרדות, הרחוק יותר זה הכעס. בדוגמה זו ניתן לראות בבירור, עד כמה ההסבר השורשי לחוסר התקשורת בין שני הידידים, רחוק ממה שמובן מאליו. בדרך כלל אנו מחפשים את ההסבר, באור מתחת לפנס הרחוב, ולא בקצה השני של הרחוב, בצד החשוך שלו (שם הלך הכסף לאיבוד). והאור תחת הפנס, אלה ההסברים שנופלים בתחום המיידי וההגיוני. ( 'אין קליק כי מה שאתה אומר, פשוט לא מעניין היום'. 'אם תמצא נושאים יותר מעניינים לדבר עליהם – יהיה קליק' וכו').

וזה קורה כמובן לא רק בתחום היחסים הבינאישיים, רוב ההסברים השכיחים והמקובלים לתופעות ואירועים בחיינו הם לרוב הסברים של נוחיות ובדרך כלל לא נוגעים בשורשי התופעה. תהא זו תופעה של עליית השכיחות של גירושין או אלימות במשפחה. או אפליית נשים. וכו'. ההסברים האמיתיים הינם בדרך כלל חתרניים, רדיקליים וכו'. ומצויים הרחק, ואפילו מחוץ, לתבונות שאנשים מקיפים עצמם בהם. כדי להגיע אליהם, צריך לעשות מעין מתיחת תודעה, או הרחבתה.

ומהיכן הגישה המחפשת את הסיבה במובן מאליו ולא במישור הסמוי? בידוע ולא בבלתי ידוע? ובכן צורת החשיבה שלנו מוכתבת במידה רבה על ידי מערכת הלימודים. ומערכת הלימודים וההשכלה הקיימים לא מכשירה בני אדם לחפש את הסיבה האמיתית במקום בו היא שרויה, דהיינו הרחק מן המודעות השטחית והידע הקונוונציונלי. במקום זה היא נותנת להם עוד מידע זמין ומרובה, שרובו ככולו שוכן כבר בתוך התחום של מה שידוע. כך שהאדם לא צריך להפעיל כישורים בלשיים כדי לאתרו. וכך: מערכת ניתוח והסקת המסקנות של האדם המשכיל מפגרת אחרי יכולת האחסון ושליפת המידע שלו.

א': לימודים

התפיסה הקיימת לגבי מוסד הלימודים וההשכלה גורסת כי מערכת הלימוד, כמות שהיא כיום, הינה אחד ההישגים הנכבדים ביותר של האנושות מאז קיומה. אנו מסתכלים בהתנשאות על גוף הידע שהיה קיים אפילו לפני 50, 100, או 150 שנה. מביטים מלמעלה על ההשכלה הירודה שהייתה לאדם בימים ההם וחשים ששפר חלקנו. ואכן בין הדברים המכובדים והנחשבים בעולמנו, מתנוסס לו לתפארה נושא ההשכלה: לימוד לימודים, אקדמיה והתואר האקדמי. זהו תחום שלגביו יש קונצנזוס מקיר אל קיר. דהיינו, שהלימודים בתיכון, שלא לומר לימודים גבוהים (גם המונח 'גבוהים' נושא בחובו קונוטציות משבחות) הינם פרוזדור או דרך, לחיים נאורים. אך לא רק נאורים אלא גם מכובדים. כי קיים כיום ממשק ישיר, אם לא חופף, בין מידת ההערכה כלפי אדם ובין כמות הלימודים שעבר בחייו. וכאן צריך להגיד, שלא כל מי שלמד זוכה להערכה. רק אלה שעברו במערכת לימודית שיש לה מערכת בקרה מסודרת. שבה מוודאים שכל מורה עבור מסלול מוכר, ונבחן וכו'. וגם שהתלמידים עברו מערכת שיעורים מסודרת וכו'. למעשה כל התהליך של לימודים, תואר וכו' מוסדר ומצוי תחת שליטה ופיקוח. וכך, אם מישהו סיים מוסד לימודי מסוים, ישנה וודאות שאכן החומר שהועבר הועבר בצורה אחראית על ידי מישהו שבאמת יודע ושהתלמידים שולטים בידע שהועבר. ואכן, הדברים נראים מכובדים, מסודרים וברורים. אך עדיין ישנן כמה שאלות שניתן וצריך לשאול.

ראשית מניין נובעת החשיבות העצומה שמייחסים ללימודים? האם המעבר דרך חינוך חובה ומערכת השכלה הגבוהה אכן עושה אנשים למוכשרים יותר, מודעים יותר, ראויים יותר, או אפילו מקצועיים יותר? האם הלהט הגדול שעמו מקפידים על עצם הלימודים הארוכים הללו כתנאי לכל כך הרבה דברים נחשבים בעולמנו – נובע באמת מהערכה לידע והשכלה ומאהבת חוכמה לשמה? האם הדור שלנו אוהב יותר ומעריך יותר השכלה וחוכמה מאשר דורות אחרים? ושאלה שנובעת מכך: האם אנו חיים את חיינו לאורם של ידע והשכלה וזה בא לביטוי בדרך חיינו ובאיכותם?

שאלה נוספת: האם במוסדות להשכלה למיניהן מלמדים אודות העולם והחיים האמיתיים והאישיים שבני אדם חיים, או בעיקר מלעיטים עובדות, שאינן במיוחד רלוונטיות לחיים שהאדם פוגש ביום יום? האם לומדים איך לחשוב, או רק צורכים עובדות? האם ככל שלומדים – מבינים ורוכשים יכולת להיכנס לעבי הקורה של החיים ולהבין תהליכים? או שעוסקים בשינון של תיאוריות, מחקרים ועובדות? האם מלמדים תלמידים להבין דבר מתוך דבר, או מלעיטים אותו בעוד 'דברים'. כלומר, האם מלמדים אותנו להפיק מן המציאות תבונות, או דוחסים עובדות שברובן אינן רלוונטיות לחיי היום יום של הלומדים? ההשכלה ממלאת את החיים בעובדות, האם האדם המשכיל הופך למומחה כמותי או איכותי לעובדות הללו? דהיינו, האם ההשכלה מאפשרת לאדם לפגוש עובדה ולהיות מסוגל להבין אותה לעומק, או האם הוא נמדד על ידי כמות העובדות והתיאוריות שהוא מסוגל לאכסן לאגור?

אם נמשיל את המוח לקיבה, אזי השאלה היא: האם מערכת הלימוד הקיימת זורקת לקיבה פסיבית כמות גדולה של מזון, או שהיא עוסקת באימון הקיבה להפיק ממזון מועט אך איכותי את המרב.לעבד את המזון לחומרי תזונה המסיסים בדם. כדי שכך יהפכו לחלק מן המערכת החיה. והשאלה האחרונה (בה אעסוק בחלק ח' של מאמר זה) האם התרבות שלנו אכן מעריכה ואוהבת הבנה, חוכמה והעמקה תודעתית, או שהיחס ללימודים רק מתחפש לאהבת חוכמה לשמה, ויש כאן בעצם משהו אחר שפועל מתחת לפני השטח. ובכן, הלימודים כפי שאנו מכירים אותם בבתי הספר והאוניברסיטאות, הינם לימודים העוסקים בדחיסת מידע הסובב סביב עובדות או תהליכים מכאניים. זהו מידע יבש שבעומסים גדולים דווקא יכול לעכב ולהגביל תפקוד והתפתחות אורגנית של התודעה. למעשה האפקט של דחיסת מידע בעומסים גדולים עשוי ועלול להכביד ואף לשתק, את הרמות היותר גבוהות של המערכת. הרמות העוסקות בהפקת משמעות, ובניסיון להבין תהליכים.

ידע בכמויות קטנות (הפרופורציונאליות ליכולת ההכלה והשימוש של הלומד) הינו חיוני לתפקוד החשיבה והתודעה, אך מעבר לכמות מסוימת של אגירת מידע, מערכת החשיבה הופכת לעמוסה וכבדה מדי. מה שקורה לנו בבית הספר משול לפיטום אווזים, האווז משמין, והופך אומנם תאווה לחיך, אך תפקוד הכבד שלו נפגע ונפגם. כך אולי אצל אדם שעובר את מערכת הפיטום של הלימוד הקונוונציונלי: כתוצאה מעודף ידע, נטול משמעות מיידית לחייו של הלומד, קיים סיכוי סביר כי היכולת שלו להפריד עיקר מטפל, ולחשוב בצורה זריזה ותכליתית – נפגמת.

בית הספר מלמד עובדות מוגמרות אבל לא את הדרך לפצח חומר גלם כדי להפיק מממנו משמעות. זה אולי קורה במידת מה בשיעורי ספרות: כשמנסים לפצח את מבנה היצירה כדי להגיע לרובד הפנימי. או בלימודי היסטוריה, כששמים את התאריכים בצד ומנסים להבין תהליכים היסטוריים. אבל בית הספר לא עושה את זה ביחס לחיים. העמקה והבנת המישורים העמוקים יותר מתרחשים בתנאי מוזיאון. הלימוד מקובע ומעוגן בתיאוריות קרות. אין כמעט הקניה של יכולת לעמוד מול פיסת חיים גולמית ולהיות מסוגל למצוא בה את החוקיות והמנגנון שגורם לה להופיע כך ולא אחרת. או אם להשתמש בלשון פואטית: להיות מסוגל לגאול מתוכה את החיים הכלואים. העיסוק בעובדות בלבד, מעגן את האדם ברמה החיצונית של פני הדברים ומגרש אותו מרמת המהות. אל המהות צריך למצוא דרך. למצוא את השער למהפך קוונטי, שיעביר את מרכז הכובד מן העובדה, אל המניע או הסיבה. ואת זה דרכי הלימוד המקובלות כמעט ולא מקנות.

ב': אינטליגנציה ואינטלקט

העולם שאנו פוגשים בחיינו, אינו עולם נהיר וחד ממדי. מרובים בו מעמקים, מיסתורין ודברים רבים לא ידועים ולא מובנים. החל בסיבה מדוע מדינה מסוימת פתאום יוצאת למלחמה, ועד לגירושין בין בני זוג, עד לסיבה מדוע ביום מסוים יש לנו מצב רוח לא טוב או מדוע בשבוע מסוים יש לנו מוטיבציה לעשות דברים ובשבוע אחר פתאום אין.

מערכת הלימודים הקיימת לא עוזרת לפצח את החידות שאנו פוגשים. לשם כך צריך לבוא לחיים בגישה של פענוח. כמו יחידת מודיעים בצבא. אך במהלך הלימודים (ולאחריה) מוחו של התלמיד אינו מתפקד כיחידת מודיעין שתפקידה לפענח ולהבין את המציאות. מודיעין, באנגלית זה אינטליג'נס ואכן הלימודים לא מכשירים את המוח להפוך ליחידה אינטליגנטית שתפקידה לאתר ולעבד מידע. מערכת הלימודים הקיימת הופכת את מוחו של הלומד למחסן שמאפשר יכולת שליפה וציטוט של ידע נרחב ומסועף. ומערכת הזיכרון מתפתחת על חשבון מערכת האינטליגנציה. היכולת לעבוד עם הזיכרון קשורה לאינטלקט בעוד שהיכולת לפצח מציאות קשורה לאינטליגנציה. ישנו הבדל ברור בין אינטלקט ואינטליגנציה. אנשים שעוברים את מערכת החינוך למלוא אורכה, מצוידים באינטלקט מרשים. ועל כן קיימים יותר אנשים שיש להם אינטלקט מאשר אלה שיש להם אינטליגנציה, חלקם אפילו מאיישים משרות בכירות באוניברסיטאות ויש להם כל מיני תארים מרשימים ולעומתם קיימים אנשים שהם מאוד אינטליגנטים, שרמת האינטלקט שלהם נמוכה. הם מאיישים משרות שהכבוד והתשלום עליהם לא גבוה, אבל כשהם פוגשים סיטואציות בחיים, יש להם דרך להבין תהליכים ומניעים פנימיים שלא כל בעל תואר גבוה, מסוגל לעשות.

אינטלקט – "גוף ידע". אדם מסוים שלמד מקצוע ואולי אף הגיע לתואר דוקטור בתחום מקצועו. המשמעות של זה היא שאותו אדם שינן הרבה חומר, קרא הרבה ספרים וכו´ כך שהוא מהווה "גוף ידע" בתחום הספציפי.

אינטיליגנציה – היכולת להבין דבר מתוך דבר. להפשיר את המובן מאליו ולמצוא בתוכו משמעות. כלומר, אינטליגנציה מאופיינת בעיקר ביכולת לאפיין מידע, ולהיות מסוגל לעבד אותו על מנת להפיק ממנו משמעות כלשהי.

האינטליגנציה מאופיינת ב"יכולת להבין דבר מתוך דבר" וכן ב"יכולת להבחין בין דבר לדבר". מקור המילה אינטליגנציה הוא במילה הלטינית intelligere, שמשמעה לבחור, להחליט, להבחין. הגדרות רבות של אינטליגנציה מבוססות על משמעות זו. תחילת חקר האינטליגנציה היה בפעילותם של הפסיכולוג הצרפתי אלפרד בינה, ואחריו הפסיכולוג האמריקאי דיוויד וקסלר. קדם להם כבר בסוף המאה ה-19 אחיינו של צ'ארלס דארווין, פרנסיס גלטון, שהדגיש, ללא הצדקה, היבטים גופניים פיסיים והקשר בינם לבין מנת המשכל, אך אף על פי כן תרם לתחילת דרכו של המחקר.

ריימונד קאטל (1983) פרק את גורם g (שנמצא בניתוח גורמים) לשני גורמים אליהם מתקבצים מבחנים הדורשים מיומנויות שונות. לאור זאת, הוא מבחין בין אינטליגנציה זורמת לגבישית.

אינטליגנציה זורמת – fluid intelligence מאופיינת ביכולת לפתור בעיות חדשות, שלגביהם אין לפרט שום ידע קודם, וביכולת להתמודד עם מצבים חדשים ומשתנים. המתאם בין סוג זה לבין הגורם הכללי g הינו גבוה מאוד. סוג זה של אינטליגנציה מפסיק להתפתח בסביבות גיל 16, וזהו מן הסתם סוג האינטליגנציה שאינו מקבל עידוד בבית הספר, ועל כן, אין זה פלא שהוא פוסק מלהתקיים בסביבות כיתה י' לערך… אינטליגנציה גבישית – crystallized intelligence מאופיינת ביכולת לפתור בעיות בסיוע של ניסיון ולמידה. אינטליגנציה גבישית. היא אחסון של מידע שנצבר בחברה לאורך תקופה מסוימת. אינטליגנציה גבישית (מקובעת), הינה הצטברות של ידע ומיומנויות. רכיב זה של האינטליגנציה מושפע מאוד מהסביבה וממשיך להתפתח כל ימי חיינו. ואין פלא שהוא ממשיך להתפתח, כל שיטת הלימוד שלנו מבוססת על האינטליגנציה הגבישית. והיא תלויה במידע נרכש. אינטליגנציה גבישית, או מקובעת, היא למעשה מה שאנו מכירים כאינטלקט. בעוד שאינטליגנציה זורמת, היא כנראה ההגדרה האמיתית של אינטליגנציה במהותה.

ג'נט בלסקי (שחקרה בעיקר את הפסיכולוגיה של ההזדקנות) אומרת כי אינטליגנציה פלואידית (זורמת, או דינמית) מאופיינת ביכולת למצוא את הסיבה למשהו, והיא (האינטליגנציה), מתבססת על כשרים שאינם נובעים ממה שלמדנו באופן מסודר. (belsky, 1990, p. 125) belsky (1990) אינטליגנציה זו מצויה במצב אקטיבי כשמערכת העצבים המרכזית (cns) נמצאת בשיא פיסיולוגי. בלסקי מאפיינת אינטליגנציה גבישית כ"מידה שבה הצליח האדם לקלוט את התוכן של התרבות שבה הוא חי". (belsky, 1990, p. 125) ריימונד קאטל אומר כי אינטליגנציה פלואידית נמדדת במבחנים שמציגים מעט מאוד מאפיינים תרבותיים, וזאת לעומת מבחנים שמודדים אינטליגנציה קריסטלית, אלו משופעים בכשרים נרכשים. בעיקר כשרים וורבלים ונומריים (מספריים). אינטליגנציה פלואידית קשורה ליכולת להעניק תשומת לב, לעבד מידע, לחשוב, ולמצוא סיבות. והיא גם קשורה למהירות שבה מידע מנותח ומאובחן. בעוד שהמהירות של האינטליגנציה הקריסטלית קשור ליכולת לשלוף מידע מן הזיכרון.

האינטליגנציה הקריסטלית ממשיכה להיות בשיא במהלך רוב החיים. אך אצל מרבית בני האדם, האינטליגציה הפלואידית מתנוונת במהלך חייהם. וזאת מכיוון שבית הספר והעבודה מפתחים בעיקר את האינטלקט. (את האינטליגנציה הגבישית) הקשורה, כאמור, ליכולת לעבד מידע. אינטליגנציה זו נקראת גם: אינטליגנציה מכאניסטית, מאחר שהיא באה לביטוי ביכולות טכניות וקואורדינציה. אינטליגנציה מכאניסטית, (או גבישית), מתמחה בלימוד על ידי שינון ודחיסת מידע ובאחסון ושליפת אינפורמציה, בניגוד לאינטליגנציה הדינאמית, הפלואידית, שאינה מוקנית בבית הספר. horn , 1970 ; 1982– והיא כוללת הבנת התקשורת, יכולת לשפוט ולהבין מצבים. אינטליגנציה גבישית מאפיינת בעלי מקצוע. וזו גם אחת הטענות שמופנות כנגד רבים מהם. שהם יכולים להשתמש בטכניקות קוגניטיביות ברמה גבוהה כדי לפתור בעיות הקשורות לתחום התמחותם, אך אין הם מסוגלים להחיל אותן על נושאים אחרים. אחד המחקרים החשובים בתחום הציג זאת על ידי בחינת חישובים מתמטיים (לא ליניאריים) מתוחכמים שעורכים מהמרים מקצועיים על סוסים, שיכולת החשיבה הכמותית (אינטליגנציה קריסטלית) שלהם, כפי שהיא נמדדת במבחנים סטנדרטיים, אינה יוצאת דופן. אך מן הסתם הם ניחנים באינטליגנציה פלואידית טובה. באינטליגנציה המכאניסטית, (או הקריסטלית) החשיבה מתמטית ולכן יש פתרון אחד לכל בעיה, האינטליגנציה הפלואידית, – עוסקת בניתוח ופתרון בעיות בהן תיתכנה מספר האפשרויות. לימוד 'קריסטלי' מפתח בעיקר את האינטלקט. והוא עוסק במחזור תבניות חשיבה פורמליסטיות שהוקנו בעבר. לעומתו, הלימוד 'הפלואידי', הנו רב ממדי. אינטליגנציה זו מצויה בעיקר אצל אנשים יוצרים, בדרך כלל כאלה שלא עברו את כל מערכת החינוך.

האינטליגנציה הפלואידית של אנשים אלו מאפשרת להם חשיבה יצירתית שבה לא רק פותרים בעיות אלא גם מגלים בעיות, מנסחים אותן ומעלים שאלות לגבי בעיות שלא הוגדרו היטב. דפוס חשיבה זה הוגדר על ידי שארלין (1975) שטענה שחשיבה פוסט-פורמלית (אינטליגנציה פלואידית) יכולה להוות שלב חמישי בהתפתחות הקוגניטיבית. לחשיבה הפוסט – פורמלית 3 איפיונים לפי קרמר : kramer ,83 1. הכרה בכך שידע הוא יחסי ולא אבסולוטי. .2. קבלת הניגודיות בין נקודות מבט שונות. 3. אינטגרציה או סינתזה של ניגודים אל תוך שיטה יותר כוללנית. דפוס אחר של חשיבה פוסט פורמלית (השייך, כאמור, לאינטליגנציה הפלואידית) שהוצע ע"י סינוט sinnot ,1984 הוא חשיבה רלטיביסטית. אלה הן יכולות ניתוח אינפורמציה הקשורות ביחסים בינאישיים מורכבים. חשיבה רלטיביסטית מערבת סובייקטיביות עם רגישות לאינטראקציות בינאישיות. זוהי חשיבה מורכבת שיש בה יכולת ניתוח מצבים וגם יכולת להתבונן במשמעות של משהו בעת אירוע מסוים.

סוג חשיבה זה נקרא גם קונטקסטואליזם כלומר חשיבה המבוססת על התייחסות לקונטקסט (ההקשר) המסוים של האירוע. צורה אחרת של חשיבה פוסט פורמלית הוצעה ע"י ריגל riegel. 1973 שטען כי האינטליגנציה הפלואידית מייצגת מערכת פתוחה של חשיבה שיכולה תמיד להתרחב ולהכיל עוד מערכות, בניגוד להגיון הפורמאלי (אינטליגנציה קריסטלית) העוסק במצבים סטטיים בלבד והשואף תמיד להגיע לאנליזה אוניברסאלית אחידה ולכן אינו גמיש. האינטלקטואל זוכר יותר מאשר מבין, מבין יותר מאשר מסוגל לנתח ויודע לנתח יותר מאשר יודע לפענח. וזאת בניגוד לאדם האינטליגנטי (אינטליגנציה פלואידית) – העובד בסדר הפוך: הוא יודע לפענח, מה שמקנה לו כושר ניתוח, מה שמוביל אותו להבנה ואת מה שהוא מבין – הוא זוכר. האינטלקט עוסק בידוע; מקטלג, ממחזר, מודד ומשמר אותו. האינטליגנציה עוסקת בלא ידוע; מפתחת יכולת התמודדות עם הסתום, החד משמעי וחסר הפשר ומוצאת בו תובנה ומשמעות. היקום של האינטליגנציה הוא דינאמי, חיוני, נובע ממרכז כובד נסתר ומאוחד. היקום של האינטלקט – מכאני, יבש, דיכוטומי, מפוצל ליחידות רבות שאין ביניהן זיקה של דינאמיקה. האדם האינטליגנטי חי את שהוא יודע ומבין את שהוא חי. האדם האינטלקטואלי יודע את שהוא למד ושינן. המתווה הדינאמי של חייו פינה מקומו לארכיון היסטורי של עובדות. האינטלקטואל אומר: ככה זה. האינטליגנט שואל: למה זה? האינטלקטואל מומחה ומתמחה בעולם של פתרונות ותשובות. האינטליגנט מומחה בעולם של שאלות ותהיות. האינטלקטואל יודע להפנות בלבול, מבוכה וחוסר התמצאות אל הפתרון שכבר קיים בזיכרונו. הוא למעשה צייד של שאלות, הורג אותן עם המחבט העבה של התשובות. האינטליגנטי יודע להשיב תשובות של נוחות, תירוצים ופתרונות מאולצים – בחזרה אל השאלה המקורית. הוא, בניגוד לאינטלקטואל, חש בנוח, עם התהייה והבלבול. אלה, מהווים עבורו את המשכן הטבעי שלו. הוא נמנע מתשובות מהירות או זמינות מדי. הוא יודע לשהות עם השאלה, להתיידד עמה, עד שהוא מגיע לנקודת ההיפוך שדרכה הוא מוצא את הרמה הגבוהה, הרמה העמוקה, הרמה הנסתרת. שם נפרש ונפתח בפניו יקום חדש של תבונות ומשמעויות. שדה של חוכמה שבתוכו רובצים פקעות וזרעים חבויים של אמת.

ג': המוח הימני והמוח השמאלי

ובחזרה למערכת הלימוד. ובכן זו הופכת את המוח, (בשלבי הלימוד היותר מתקדמים) לארכיב משוכלל. שבו מידע מקוטלג תחת כותרות והתלמיד מתמחה ביכולת לשלוף אותו לפי הצורך. אך האם מבנה המוח יועד לאכסון של עובדות או לפיצוח והפענוח שלהם? ואם אכן האופציה השנייה היא המקורית, אז האם פעילות הארכיב, כשהיא בלעדית, אינה יכולה לפגום בייעוד הראשוני הזה של פיצוח ופענוח? כי אם המוח יועד להיות ראדאר רגיש, שמגלה מה שצפון מאחרי מה שנגלה לעין, אזי הפיכתו לארכיון יכולה לפגום קשות ביכולת 'הראדארית' שלו. המוח צורך או מאחסן מידע, בשעה שהיה יכול לעבד אותו ולהפיק ממנו משמעות . ולשם כך עליו לקלוט רק את כמות המידע המינימאלית שתספק חומר גלם כדי לעבד נתונים ולהחליט על כיוון.

מגיל שש לערך המוח שלנו הופך למחסן. ומגיל האוניברסיטה לארכיון. וזאת בשעה שהיה יכול להיות אולי כמו מונה גייגר, מכשיר שמסוגל לאתר ולמדוד קרינה השוכנת בתוך קרקע שגרתית. לשון אחר, אולי במקור, המוח היה אמור להיות מסוגל לקחת מציאות נתונה ולהבין את הפוטנציאל הטמון בה על סמך רמזים קטנים. יכול להיות כי במקור זהו מוח שיכול ואמור להיות אינטליגנטי, אך 'קולקל' על ידי דחיסת ואגירת מידע מסיבי?

המוח אמור להיות קל רגליים, זריז ורזה, רודף אחר איילות חמקניות. ולא כבד, שמן ונרפה מרוב מזון שלא מתורגם לפעילות. אקטיבי ויוצר פעילות, במקום לצפות לגירויים והפעלה.

עכשיו, מה בדיוק קורה למידע הרב הנדחס לתוך המוח, לאן זה בדיוק הולך? ובכן הוא פונה מיד שמאלה… לכיוון ההמיספרה השמאלית. שלאחר דחיסות רבות שכאלה היא מקבלת הזנת יתר, בעוד שכנתה, האונה הימנית נמקה בתת תזונה, תת פעילות ותת הפעלה. ההמיספרה השמאלית אמורה לספק עובדות ויכולת ארגונית עבור הצד הימני, כדי שזה יקבל אספקה סדירה של דלק בעבור מסעות הציד שלו בשדות המציאות הקשים: ציד האמת החמקנית. (הרחבה של נושא האונה השמאלית והימנית, מצוי בקישורים הבאים: אסימטריה מוחית , הגות ממבט קוואנטי)

כיום מרכז הכובד של פעילות המוח עבר לאונה השמאלית. וכך במקום שהאונה הימנית תהא שוקקת פעילות מודיעין מבצעית והאונה השמאלית משמשת לה מפקדה ואפסנאות – האונה הימנית הפכה למשותקת בעוד השמאלית, עמוסת מידע כבד ומיותר לעייפה. במצב זה, המוח כבד, נרפה ועצל, מחכה לגירויים מן העיתון והטלוויזיה, כדי שתיווצר בו סימולציה מלאכותית של אקשן וחיים. מערכת הלימוד הקיימת פונה כמעט לגמרי לאונה השמאלית ומזניחה את האספקט היצירתי של האונה הימנית. מה שאומר כי הסובלים העיקריים במערכת החינוך הם הנפשות היצירתיות, אלה שזקוקים למערכת אינטליגנטית מתפקדת כדי ליצור תבונות ומשמעויות ברמה גבוהה. אותם יחידים חשים מצוקה גדולה במערכת החינוך והלימודים. הם חשים דיסונאנס בבית הספר והאקדמיה, כי בהיותם יצירתיים הם זקוקים להפעלה רצינית של הצד הימני של מוחם, וזה נמנע מהם. ועל כן גדולה ההסתברות כי יחידים אלו עלולים להיפלט ממערכת החינוך והלימודים. או לבערות או לאוטודידקטיות. (זאת במידה ולמערכת החשיבה היצירתית והאינטליגנטית שלהם לא נגרם נזק אינו בר תיקון).

אם יפנו לדרך אוטודידקטית אזי הצד האינטליגנטי והיצירתי של מוחם יגרום להם לשאוב מידע רלוונטי ממקורות אחרים וכך אולי ימצאו דרך לפצות עצמם על חסך של ההמספירה הימנית בלימודים.

בעיית ההבנה של מה שקורה אינה נעוצה בחוסר מידע. אם אדם לא קיבל אותו בבית הספר ויש לו מוטיבציה, הוא יכול לספוג אותו כמעט מכל מקום. אז היכן הבעיה? הבעיה אחרת לגמרי. והיא שללא תעודת סיום כלשהי של מוסד לימודי, האדם לא יוכל להתקבל כמעט לשום משרה ששכרה וכבוד בצידה. אדם לא סיים את מערכת החינוך, או לא רכש השכלה גבוהה, או לא סיים לפחות תואר ראשון – לא יקבל מידי הממסד גושפנקא בעזרתה יוכל לשלב את כישוריו במערכות קיימות. והוא ימצא כי כל הדלתות למערכת השפעה, כוח והכנסה גבוהה – חסומות בפניו. הוא יהיה מבודד, חסר קשרים ויכולת השפעה.

המערכת בנויה כך, שמי שלא מציג תעודות השכלה, אין לו עתיד ואין לו הווה. שום מערכת לא תעזור לו, תזין אותו, תתמוך בו. לכאורה, העולם נראה חופשי ופתוח ליוזמה ואינדיווידואליות. אך זה נכון אולי רק ברמות הנמוכות, רמות של מסחר, תעשיה וכו'. אך ברמות של מנהיגות וניהול, הכול עובד לפי תעודות ההשכלה של השולח. ותעודות אלו יהיו יותר בידי מי שהצליח לשתק את האונה הימנית ולהפוך את השמאלית לארכיב דחוס. כל מי שהיצירתיות והרוח החופשית לא אפשרו לו לעשות זאת, ימצא עצמו מנותק מכל תמיכה של כוח וכסף. כי אלה מצויים במערכות סגורות שהכניסה אליהם בעיקר דרך תעודות שמעידות על השכלה. במקום שידע יהיה חבל הצלה לאדם שחווה חיים אך לא יורד לסוף דעתם, הוא הופך לחבל תליה לרוח החופשית, התאווה להבין את החיים שהיא פוגשת ביום יום.

בית הספר הפך לסוג של בית כלא הכולא ילדים וילדות, נערים ונערות וצעירים וצעירות – תאבי חיים, בכיתות לימוד חסרות מעוף והשראה. וזו לא כל הצרה כולה. אם בוחנים את מערכת החינוך וההשכלה הקיימות, בכלי אבחנה של אינטליגנציה פלואידית, מוצאים כי ברמות היותר עמוקות, החדרת הידע במערכת החינוך, למעשה משמשת כלי להחדרת מסרים סמויים של נורמליזציה וקונפורמיות לגבי הסדר הקיים (אודות רמה זו, הנקראת: 'החינוך המנרמל' – בחלק ח' שם מסופר על הגותם של מישל פוקו ואילן גור זאב בנושא זה). צורת לימוד כזו (קריסטלית) הופכת את חשיבתם של הלומדים, ליבשה, ליניארית, חד ממדית, חסרת מעוף, עומק וברק. אדם שעבר את כל שנות הלימוד הללו יודע למחזר עובדות אך אינו יודע בהכרח ליצור הבנה ותובנה מתוך חומרי הגלם של החיים והמציאות. מה שהוא פוגש בבית הספר אינו חמר גלם לשם עיבוד כדי להפיק ממנו משמעות קיומית ואישית, אלא תוצר סופי. עובדה. והיכולת לשלוף אותה ולאסוף הרבה כמותה – הפכה למטרה בפני עצמה ולא העיבוד שהיא צריכה לעבור כדי להנפיק ממנה משמעות קיומית ואישית.

מה שהפך לעיקר הוא כמות העובדות, היכולת לחבר אותן לעובדות אחרות והיכולת לשלוף אותן בקונטכסט מתאים. וזאת במקום היכולת האיכותית של התלמיד לפרשן אותן, ולהפשיט אותן מלבוש הסתמיות.

ד': מחוץ לתחום המונופול

מערכת הלימודים המסועפת, האדירה והמונופוליסטית של ימינו, שולטת על מרחב גילאים ענק. מגיל שנתיים לערך, עד גיל 18 בחינוך חובה ועד גיל 30-35 למי שחפצים להגיע לראש הפירמידה הממסדית. כלומר עד שכל מערכת החשיבה העצמאית של האדם מתקבעת סופית. רק אז מרפה ממנה המנגנון הממסדי. מערכת הלימודים עצמה נקבעת על ידי אנשים פוליטיים שיושבים במשרדים ממשלתיים והם אלה המעצבים את תכנית הלימודים. כלומר נציגי ושליחי הממסד. והם, דרך מערכת הלימודים שעיצבו, חולשים על החשיבה העצמאית של העוברים את מערכת הלימודים הזו.

וכך יוצא כי בין היצירות החשובות ביותר, שבהן האמירות המשמעותיות ביותר על ימינו וחיינו, ישנו מספר לא מבוטל של יצירות שנוצרו על ידי אנשים שהצליחו לצמוח מבחינה רוחנית וחשיבתית – מחוץ למערכת הלימודים וההשכלה הקיימת. למעשה כל עניין הלימודים עבר שינוי קיצוני במאה השנים האחרונות. רק במאה העשרים הונהג חוק חינוך חובה. חוק המטיל חובת לימוד בבית ספר על כל אחד בישראל במשך 11 שנים. שנה אחת בגן חובה (בגיל 5) ו-10 שנות לימוד בכיתות א-י (בגילאי 6-15). מי שחלה עליו חובה זאת זכאי לחינוך על חשבון המדינה. רק במהלך המאה הזו, תפח מספר השנים של הלימודים במאות אחוזים. והגיע כמעט לשליש חייו של אדם.

רק לפני כמה עשרות שנים שמונה שנות לימוד נחשבו משהו מכובד. כיום לא מכבדים אדם שלא למד לפחות בין 12-15 שנת לימוד. הפרוזדור מתארך, והוא שואף לקחת כמעט שליש מחייו של אדם. טריטורית הידע הולכת ונוגסת עוד ועוד שנים. אמנם לפני יותר ממאה שנה אנשים ידעו פחות, הרבה פחות. אך לא בטוח שחוכמת החיים שלהם לא הייתה מפותחת יותר מזו של אינטלקטואל ממוצע בימינו. קיים הבדל בין לזכור, להבין ולדעת. כפי שנכתב כאן כבר, מערכת הלימוד הקיימת מפתחת את הזיכרון, לא את היכולת להבין. וככל שהאדם זוכר יותר ומבין פחות כך הוא פחות יודע. בעולמנו קיימים הרבה מאוד אנשים משכילים. אך מעט מאוד אנשים חכמים. מערכת הלימוד הקיימת. אינה מכשירה אנשים חכמים, אלא פקידים של ידע.

החכם מתפקד כיחידת המודיעין של התודעה, ניצב כל הזמן על הגבול בין הידוע ללא ידוע, מחפש אותות באזור החשוך, בצד שמעבר, כדי לתרגמן לחיים לכאן ועכשיו. ועל כן עוסק בשאלות. המטרה העיקרית שלו: תהייה, פרדוכסים וסימני שאלה. ואילו זה שנסמך על הידע הצבור במאגרי הזיכרון שלו – עוסק בתשובות. החכם מעדיף להרחיב ולהעמיק את תחום השאלה, במקום בעוד תשובת. (עוסק בטיפולי שורש במקום בסתימות). הוא בדרך כלל מטיל ספק במה שברור, מוחשי ומובן מאליו. ואילו בוגר מערכת הלימודים הקיימת, חי בוודאות. יודע שלכל תהיה יש לו כבר תשובה מוכנה, ואם היא לא קיימת, אזי במקום כלשהו קיימים חוקרים רציניים שיצניחו בזמן הקרוב עוד וודאויות לחיקו.

עם זאת, יש להעיר, כי כמובן שעצם העובדה שאנשים, לפני יותר ממאה שנה, לא עברו את מערכת הלימודים המסיבית של היום, לא מקנה להם אוטומטית חוכמת חיים. אך קשה יותר לפתח חוכמת חיים כשמוחך עמוס במידע לא רלוונטי לחייך, מאשר כשהמידע העיקרי שקיים במוחך הוא זה שאתה זקוק לו כדי להבין טוב ועמוק יותר את שאתה פוגש בחייך.

(המשך המאמר, בחלקו השני)