ארכיון תגית: חינוך

על שימת גבולות, לבוא חשבון ולקרוא לסדר.

בתקופתנו ישנם ערכים שאף אחד לא מעיז לעבור עליהם. אחד מהם הוא לא להתעמת. על כל פנים לא לעשות זאת מתוך מודעות ושליטה. אלא רק מתוך כעס גדול, ואז יש צידוק (התפרעות ריגשית). אך לקרוא את הזולת לסדר (מתוך מודעות שכלית קרה), לבקש ממנו דין וחשבון על משהו, לעמת אותו עם אי צדק או פאשלה – נחשב כדבר לא נכון לעשותו. בציבוריות שכולנו חשופים אליה ביחסינו האישיים והביאנשיים – אנו לא אמורים לעשות את זה. אלה חלק מן הנורמות הלא רשמיות. זו מעין התנהלות לא פורמלית; לא להתחשבן עם מישהו מתוך מודעות ובקרה. אלא רק מתוך איבוד שליטה.

אסור לשכל לשים גבול בין מותר לאסור.

קשה מאוד למצוא מישהו בא למישהו אחר ואומר לו בפשטות פשוט: 'שמע, איך שהתנהגת כלפי – זה לא בסדר'. תוך כדי ויכוח סוער – יש לזה מקום, אך לבוא בשקט מתוך העקרון של 'עד כאן'? לשים גבול? מה פתאום? למה מי אתה?

ובהעדר גבולות שאל לזולת לעבור אותם ביחסו אלינו ה- הכל פרוץ, הכל מותר: לפגוע בכבוד של הזולת, לגמד. והוא לא צריך לחשוש שמא יקרא לסדר. ובמצב שכזה כל שנותר הוא לבלוע ולהדחיק.

ואכן בדרך כלל אנו משתדלים מאוד לא לקלקל את היחסים: בולעים ובולעים ומדחיקים. כי איננו רוצים להצטייר כעושים בעיות ומחפשים צרות.

תמיד אומרים לנו, במצבים של חוסר שביעות רצון מהתנהלות הזולת כלפינו- כי עלינו להבליג, לראות את צד החיוב שבכך. לסלוח ולהבליג. כל אלה נחשבים כתכונות בוגרות.

עלינו להיות בעלי שליטה רוב הזמן. לא קטנוניים, וחלילה לא ילדותיים, נקמנים. עלינו לוותר, להראות שאנחנו מעל לזה. אך כל זאת כמובן לא מתוך דאגה לשלומנו או שלום אלה שאנו רוצים לקרוא לסדר, אלא מתוך רצון של החברה לא לעשות גלים. לא להרגיז את המצב, לא לטלטל את סירת חיינו החברתיים הרעועה הנעה על משברים גבוהים ממילא. להתנהג כאילו הכל בסדר. ואז מן הסתם יהיה בסדר.

הבריטים הוציאו להתנהלות זו שם רע, הם הביאו את זה לקצה גבול ההתמחות. הכל מסביב קורס והם מנהלים שיחה רגועה על מזג האויר.

וכך, עם נורמות אלו, למורה אסור לקרוא תלמידים לסדר, להורים אל לבוא חשבון עם הילד שחדרו מסריח כבר חדשיים. ואוי לאישה המתלוננת על התעלמות מתמשכת מצד בעלה כלפיה. ואסור לנו ללכת עד הסוף לגבי עוולות שנעשו לנו תוך כדי קבלת שירות במקום כלשהו, לא מעודדים אותנו לגשת לאינסטנסיות הגבוהות ביותר, כדי לחפש צדק. אלא: 'למה להתרגז, למה לקחת ללב', 'עזוב, תמשיך הלאה, יהיה בסדר'.

העיקר שכלפי חוץ החיים ימשיכו כרגיל. בפנים קוברים את חוסר שביעות הרצון ממה שמעוללים לנו, ואיך שמתנהגים כלפינו, ובחוץ – עסקים כרגיל. 'החמה זרחה והשוחט שחט'. עולם כמנהגו. העיקר לא להפריע לשיגרה.

ואז אנו מניחים לצרימות הקטנות ביחס כלפינו, כי איננו רוצים להצטייר כנקמנים, קטנוניים, עושי בעיות או מחפשי צרות חלילה. ואז כשזה מגיע לעוול גדול באמת, או להתנהגות כלפינו שהיא ממש מחפירה ואיננו יכולים לשאת עוד – אנו בבעיה גדולה. כי עכשיו אין צל של סיכוי שהוא יסכים לקבל מאיתנו את ההתרסה לגבי איך שהתייחס אלינו. הרי איפוא היינו עד עכשיו? מה עכשיו נזכרנו? אחרי שנתנו לו כזו רצועה ארוכה, עכשיו אנו נזכרים? (ואז מאיימים בפיצוץ ענקי, בניתוק. שאכן יבוא אם לא נחזור בנו, ומיד מן הקריאה התמוהה הזו לסדר).

כמובן שהדרך היא לא להתחיל לתת ליחס כלפינו להתדרדר כבר מן ההתחלה, יש להקפיד על סטנדרטים של כבוד ויחס נאות מן הרגע הראשון. אך אנו יודעים היטב שאם כך ננהג – לא יהיו לנו חברים, יזרקו אותנו מן העבודה, והילדים והבעל, או האישה מזמן יעזבו אותנו. שהרי מי מוכן שיקראו אותו לדין וחשבון על כל פיפס. לרוב כולם אוכלים את הזבל של כולם. רק הבוס לא אוכל את הזבל שלנו, אבל חוץ מזה, שיעיז מישהו להתריע שהוא לא מוכן בכלל לשאת התנהגות מזלזלת או חסרת כבוד מצד מישהו.

הדבר בולט במיוחד בהבלגה שמבליגים הורים לגבי היחס מצד ילדיהם. כיום לילדים מותר כמעט הכל, וההורים מצווים לשתוק ולהבליג. ואין להם ברירה. יש לילדים גיבוי חברתי ונורמטיבי חזק ביותר. והם מתפרעים לכל הכיוונים. תופעה זו נקראת: 'איבוד הסמכות ההורית'. מעט מדי פסיכולוגים ואנשי חינוך תובעים את עלבון המורים וההורים. וקוראים לילד בשמו. ישנה ד"ר שולמת בלנק, פסיכיאטרית, חיים עומר פסיכולג, ישנו פסיכולוג שמנהל של מח' מדעי ההתנהגות במכללת עמק יזרעאל, אך הם מעטים ,הרוב מגלים מתינות כלפי הנושא.

והאמת העגומה והאיומה היא שההורים (והמורים) אוכלים כמויות אדירות של זבל מצד ילדיהם מבלי שיש להם גיבוי חברתי ונורמטיבי כלשהו לשימת גבולות. ואם יעזו לעשות זאת, הם מסתכנים בכניסה להרפתקאה שאולי ידוע איך מתחילים אותה אך לא איך היא מסתיימת.

במצב שכזה, לא יעלה על הדעת שההורה ינזוף בילדו. ואין גם סיכוי שהילד יקבל את זה. ההורה יכול לסבול חודשים חדר מבולגן, או שהילד לא מוריד כלים, או אוכל מן המקרר ישר מן הקופסא – אך אם רק יעיז לקרוא את הילד לסדר, יפתחו שערי גיהנום וחרפות קשות יצאו מן הילד הרך והעדין. כי ההורה עבר כאן על איסור חברתי ברור, גם אם לא מפורש.

במצב כזה, אין מה לדבר כלל על משמעת, לא בבית, לא בבית הספר, ובטח ובטח שלא על משמעת עצמית.

אבל עם זאת, עדיין בכל אופן דברים מתנהלים בכל זאת. אך לא על ידי משמעת, אלא על ידי נורמות, כללים, דרכי התנהלות מקובלות, שמי שעובר עליהם מסתכן בלחץ קבוצתי. וזה הדבר שכן פוחדים ממנו בחברה שלנו: דעת קהל שלילית.

סנקציות מצד הורים או ידידים אהובים – לא עושים עלינו רושם, אך דעת קהל שלילית – מעבירה בנו צמרמורת.

וכך אותו ילד שעונה בחוצפה ובגסות להורה שמבקש ממנו לדבר איתו בנימוס (ולא להגיד 'סתום' כל 5 דקות) – רועד מפחד כשהוא ניצב בפני חבר מרעיו. או משקשק ממש כשהוא חושב מה יגידו עליו בבית הספר אם אינו מהלך עם הג'ינס הנכונים.

זהו מצב אבסורדי, בו משמעת, כבוד הדדי, קריאה לסדר, כבוד עצמי, שימת גבולות, אסרטיביות ועמידה על שלך – נחשבים כאנכרוניזם, בעוד שהפחד מדעת הקהל היא החדשה העדכנית האחרונה.

אז מה שיש לנו כאן היא חבורה של אנשים נעדרי סטנדרטים, כבוד, התחשבות כלפי הזולת- מחד. וחוסר יכולת לקרוא את אותו זולת לסדר על ההעדר של כל אלה – מאידך.

וכל זאת שעה שכלפי חוץ הכל נראים מתפקדים כרגיל. אך זהו לא תפקוד בתוקף כבוד הדדי או חשש מדין וחשבון שיאלץ אותם לתת לזולת (במידה ולא העניק לו) כבוד ראוי – אלא תפקוד בתוקף פחד מגוש גדול ובלתי מזוהה של המון אנשים, שכולם חסרי משמעת עצמית – בפני עצמם – וחסרי יכולת לעמוד על שלהם מול זולת מגמד או ממש פוגע.

זו חברה שאין בה קודים פנימיים של התנהלות תקשורתית, רק ציות לנורמות קולקטיביות ועדריות. חברה בה התדמית החברתית באה במקום אינדווידואליות מגובשת ובעלת הכרת ערך עצמי.

כולם כמו כולם ואף אחד לא עצמו.

וכך אין 'עצמי' שיכול לבוא ל'עצמי' אחר בשם שום ממלכה פנימית שהזולת לא כיבד. כי אין ממלכות פנימיות רק חוק התדמיות העדריות.

 

——————————————————————————–


20.9.2003

האוקסימורון של לחיות עם הגבולות.

מאד ומתמיד ניסה האדם להבין את קיומו דרך מושגים, ערכים ומונחים הלקוחים מן החיים ומן העולם. אך קשה להבין משהו מתוך משהו, להבין דבר מתוך חלקים ופרטים שבאותו הדבר. אין דרך להבין שולחן דרך הברגים ורכיבי העץ שבו. רק כשרואים את השולחן מבחוץ, כיחידה בפני עצמה, ניתן לקבל עליה מושג. ואין דרך לתפוס את קיום השולחן אם לא רואים היכן הוא מתחיל והיכן הוא נגמר, לשון אחר: גבולות השולחן, קיום נתפס בשלמותו רק דרך הגבולות שלו; רק המגבלות של משהו מאפיינות אותו, מגדירות אותו, תופסות את קיומו.

אין יחידה אוטונומית ללא גבולות. הגבולות הן שמעניקות את המשמעות לאוטונומיה. ובלי אוטונומיה – שום דבר לא יכול להתקיים ולצמוח. הגבולות מגדירים את הישות ורק בתוכם היא קיימת. כשאין גבול בין תחום לתחום – קיים טשטוש, הכול אותו הדבר. רק בדלנות מביאה לגיבוש זהות.

הגבולות מקבילים לקווי המתאר וקווי המתאר המשרטטים את דמותו יוצרים סימבול ורק דרך הסימבול ניתן לתפוס את המהות שלו. ומדוע דרך הסימבול בלבד? כי טבעה של מהות שהיא עלומה, אין דרך למהות לתקשר את עצמה שלא בדרך מטפורית, והמטאפורה היא שפת הסימבול. וככל שהמהות עמוקה כך היא נסתרת, וככל שנסתרת כך היא זקוקה לדרך הנהרה סימבולית-אנלוגית, בעולם של תופעות ותדמיות. וזאת להבדיל מעולם של סיבות ונביעות.

הפיגורטיביות של זאב שונה מזו של ארנב, קווי המתאר הגדולים והזוויתיים של הזאב וקווי המתאר הקטנים והמעוגלים של הארנב מתארים מהות שונה בתכלית.

אז מהות ואונטולוגיה מצד אחד, ופיגורטיביות וסימבוליקה מצד שני – קשורות בקשר קומוניקטיבי סמוי. שהופך לגלוי רק אם למתבונן יש את הקוד והצופן שהופך את הפיגורטיביות לסימבול ואז המהות יכולה להיות מפוצחת.

הקוד מאפשר תפיסה של צורה בדרך של תרגומה למטאפורה ותרגום המטאפורה למשמעות. בקיצור: המהות 'מתכתבת' עם העולם החיצוני דרך תרגום של תוכן לצורה.

כל ניסיון להבין משהו ללא גישה סימבולית מוביל להבנה חסרת מהות.

למשל הבנת האדם את עצמו, כאן אנו מגיעים לתחום שפת הגוף, ניתן להבין אדם על סמך עברו ומילותיו, אך ההבנה העמוקה והאותנטית ביותר תהיה על סמך התבוננות במתאר גופו: מוצק או נפול, רפוס מוחזק, נוקשה או רך, מזדקר או מובלע, מטושטש או בולט. זקוף או שפוף. במילה אחת: יציבה. אין דבר שמוביל יותר להבנת תפיסת העצמי של האדם מאשר התבוננות פרשנית בקווי המתאר של גופו. פרטים נוספים בספר: "משמעותן של תנוחות הגוף" – http://tinyurl.com/39ow65 (הספר אזל, ואינו מצוי בחנוית הספרים).

ובמאמר: "להבין את הגוף" – http://isether.com/ips/mod/cat/?7624/

ומהבנת האדם היחיד דרך גופו, להבנת חיי אדם בכללותם; ובכן גבולות חיי אדם מצויים בלידתו ובמותו. אין אדם שחייו לא מאופיינים בשני גבולות אלו. ולאור מה שנכתב עד כה, אין דרך להבין חיי אדם, כאדם, ללא הבנה של לידתו ומותו. למעשה שני גבולות אלו קשורים זה בזה; כל שמת היה חייב להיוולד ומה שנולד חייב למות. רק מה שלא נולד לא יכול למות, כל נקודת התחלה חייבת נקודת סוף, רק דבר שאין לו התחלה אין לו סוף. רק דבר שלא מתחיל יכול לא להיגמר. אך כל ימינו אנו מנסים להבין את חיינו על ידי מה שקיים ומתרחש בהם (מרגע הלידה ועד המיתה), תוך התעלמות משני הגבולות הללו.

ועל שני הגבולות הגלויים נוסף גבול שלישי, סמוי. אם השניים הקודמים חיצוניים – הוא פנימי. והוא זה המקשר ביניהם. והכוונה לגבול הזמן. אם השניים הקודמים מאופיינים בהתרחשות חד פעמית ודרמטית, הרי הוא חרישי ואיטי מאוד. ואף פעם לא נותר באותו נפח, כל הזמן משתנה; הוא קו שמשתרע בין גבול הלידה לגבול המוות; קרוב לגבול הלידה הוא מרובה וקרוב לגבול המוות הוא מועט.

ואלה שלושת גבולות החיים: לידה, מוות והזמן. וחיים שמנסים להבינם שלא על סמך ודרך גבולות אלו – יוצרים הבנה שטחית, מוגבלת וסימפטומאטית.

וההתעלמות מהם אינה תמימה ונובעת מבערות, או מחמת חוסר חשיבותן כמו מן הדיסונאנס האמוציונאלי שההודאה במרכזיותן בחיינו – תיצור.

לרוב איננו מודעים כלל לגבולות אלו. באשר לגבול הלידה – איננו מקדישים מחשבה לכך שפעם לא היינו ומה היה איתנו לפני שהיינו ואיך זה שמכלום הפכנו למשהו חי ומודע. אנו מקבלים זאת כעובדה, שמחים עליה ומתפנים לעסוק בדבר עצמו, בחיים. ומה לגבי גבול הזמן? ובכן כשפוגשים אדם שלא ראינוהו זמן מה והזמן פעל עליו – אנו נדהמים, לא ציפינו לזה. כאילו הזמן אינו גבול פנימי ממשי שמבדיל בין האדם שהיה לאדם שיהיה. וגבול המוות זוכה לאותו יחס כמו של אדם שחי מעל צומת סואנת וכעבור כמה זמן כבר אינו שומע את הרעש. אנו פוגשים מוות ויותר ויותר ככל שעובר הזמן, אבל מרוב שזה קורה – בתודעה של האדם זה כבר לא קורה. הנעדר הכי לא קיים זה נעדר שקיומו הפך עבורנו לשקוף.

ואם לגבול הראשון איננו מקדישים מחשבה. הרי שמן השניים האחרים אפשר להגיד שאנו פשוט מתעלמים. וההתעלמות הזו מן הגבולות של חיינו הופכת אותם לאמורפיים; מצבור אמורפי של אירועים. תחושות, מעשים – ללא פרשנות, ללא משמעות, ללא ליבה.

כך חיינו ללא התייחסות לגבולות.

הידיעה והמודעות והמתמדת בדבר הזמניות והסופיות של הקיום האישי חייבת לשנות גישתנו לגבי ערכו. שהרי עבור הצמא אין ערכם של מים שכל הזמן מצויים דומה למים שעומדים להיגמר. וכך יורד ערכם של חיינו ביחס ישיר להתעלמות מהתכלותם וסופיותם. כלומר המחיר של הפחתת הדיסונאנס האמוציונאלי לגבי המוות וההזדקנות מוקנה במחיר באנליזציה וסתמיות של הקיום האישי והאנושי.

בהתחלה המודעות להתכלות ולסופיות יכולים ליצור ניהיליזם וייאוש. אך התייחסות לרעיון רק יכולה להקנות לחיים הללו סוג של ערכיות נואשת, שכל כך חסרה בקיום הזחוח והמובן מאליו שהחיים מתנקזים עליו בהעדר המודעות לגבולות הללו.

ואין די בעצם המודעות עצמה. המודעות הראשונית חייבת לעבור תהליך של מאמץ מודע להסתגל ולהתמודד, אחרת לא תגיע המודעות הבשלה והבוגרת שתקנה לחיים את הערך האמיתי שלהם.

וכך אנו מקבלים שלוש גישות לרעיון הגבולות (בעיקר אלה של הזמן והמוות):

א.הגישה הרווחת: התעלמות.

ב. הגישה הפחות רווחת: מודעות ויאויש.

ג. הגישה הרווחת עוד פחות: מודעות והתמודדות.

הגישה הראשונה פחדנית, השנייה אמיצה ואינפנטילית והשלישית אמיצה ובוגרת.

אין אפשרות לתודעה לתפוס את חוסר היותה. מדובר כאן על אוקסימורון, על שני קטבים שסותרים זה את זה, ולכאורה אינם יכולים לחיות יחד: ברמת ההתעלמות (א.) השוררת מתעלמים מקוטב אחד (ההעלמות החידלון) ומתייחסים רק לשני (ישנות החיים), ברמה שמעל (ב.) (מודעות ראשונית) – מתייחסים לשני הקטבים ביחד, אבל אין יכולת להכיל את שניהם, עומס הטעינה של שניהם גדול מיכולת התודעה להכיל אותם ואז מתחוללת קריסה. פסיכולוגית או תודעתית, או שניהם גם יחד. ורק ברמה השלישית (ג.) קיימת היכולת לאכלס את שניהם, את הישנות והאינות בכפיפה אחת. מיזוג הקטבים של היש והאין יצור טעינה חשמלית אדירה. שתטען את המערכת בכוח חיים. וזה הפרדוקס; חיים שאינם כוללים בתוכם את היפוכם מאבדים מכוחם. רק תזה שכוללת בתוכה את האנטיתזה – הופכת חזקה משניהם ביחד. התיזה (חיים) דוחה את האנטיתזה (מוות), ורק בכוח תודעה מפותחת, ניתן להכיל את שני הניגודים, ושילוב סינרגטי של ניגודים יוצר חיים. למשל הזירעון של הזכר והביצית של הנקבה. ואין שילוב יותר קוטבי, ועל כן יותר עוצמתי, מן השילוב של היש והאין. החיים והמוות. שילוב שרק יכול לשכון בתודעתו הערה של אדם.

האתגר התודעתי של חיים שעומדים להסתיים הוא, לתפוס ולקבל עובדה זו. עבור התודעה הרגילה אין זה אפשרי לתפוס את אפשרות חוסר היותה. ברמת התפיסה שלא עברה עבודה עצמית ועיבוד – זה מקביל לחתול של שרדינגר מתיאורית הקוונטים, הוא יכול להיות בחדר בו זמנית, גם במצב חי וגם במצב מת. http://tinyurl.com/8vu2e

או לתפוס שכסא בחדר יכול להיות בו וגם לא להיות בו בעת ובעונה אחת.

בפיזיקה הרגילה הוא יכול להיות בחדר רק חי או מת, בפיזיקת הקוואנטים הוא יכול להיות גם זה וגם זה באותו הזמן. אין אפשרות לחיות את החיים במלואם ללא הכלה של פרדוקסים. ביטול הקוטב שתורם לפרדוכס אמנם מפחית את הדיסונאנס האמוציונאלי אבל מביא לתפיסה דלה, מכווצת וחסרת מעוף של המציאות ולכוח חיים דל וחסר עוצמה פנימית.

אין ספק שתפיסה פרדוכסלית של החיים האישיים הינה האתגר הגדול ביותר העומד בפני אדם חי, לתפוס את הזמניות והשבריריות של היותו ואת הנצחיות והמוצקות של חוסר היותו. הפרופורציה בין פרק הזמן שאדם חי לבין פרק הזמן שבו אינו חי הוא כמו בין אפס לנצח. שני אלה קשים ביותר, ואולי הקשה מכל זה לתפוס, להבין ולהפנים שכל דקה של היותי מקרבת אותי לקראת חוסר היותי הוודאי. כנר שעצם בעירתו מכלה את החלב, וכשכלה החלב יפסיק הנר להיות.

תודעה רגילה מתפרקת מן המשפטים הללו, אך אם התודעה לא עוברת מסלול שבשלב כלשהו היא הופכת למסוגלת לעכל את המשפטים הללו, אזי החיים הללו ממילא לא עברו לשלב שבו הם יכולים באמת להיות. והופכים למעין קו חשמל ריק מחשמל. או צינור מים ריק ממים, או עורק ריק מדם. וחשמל, מים ודם, הם הרמה הבאה של קו מתח, צינור השקיה ועורק בגוף. רק משהו שעבר את שלב הדו קוטביות יכול להגיע לרמה הבאה. והרמה הבאה של החיים עוברת דרך התמודדות עם אי היותם.

אם יצליח אדם להכיל בתודעתו את 2 הקטבים בעת ובעונה אחת: קיומו וחוסר קיומו, יקרו לו שני דברים, ברמת הרגש הוא יחיה מעכשיו ואילך עם עצב קיומי תהומי וענק. אך מה שיאפשר לו לחיות עם זה היא המהפכה שתתרחש בתודעתו לגבי אי היותו הוודאי; כל רגע מחייו יהיה עוצמתי, מחשמל וחד משמעי. לא עוד שייט בערפל סתמי שבו האדם עולה ויורד בהתאם לשיאי ההנאה ותהומות הסבל של חייו.

כל ישות מורכבת משני הפכים, פלוס ומינוס, ורק כשהם מתאחדים הישות קיימת. והמקום היחיד שבו הפכים קוטביים של רמה או קיום יכולים להתאחד זו התודעה. אך לשם כך התודעה צריכה להיות פתוחה ורחבה, מסוגלת להכיל את שניהם מבלי להתפרק. ואין שני קטבים יותר הופכיים מאשר הקטבים של היותנו וחוסר היותנו. היש והאין. הישנות וההיעדרות. הנוכחות והריקות. והם כה הופכיים וקוטביים עד שההכלה של שלהם בתודעה רגילה יכולה לגרום לה להתנפץ. מעין קצר חשמלי.

ככל ששני הקטבים הופכיים יותר, כך מחשמלת יותר תהא הנוכחות של הישות ששניהם מרכיבים על ידי היותם.

אנו חיים כאילו:

א. כאילו תמיד היינו (הגבול הראשון, גבול הלידה).

ב. כאילו היותנו לא הולכת ובלה, הולכת ונשחקת, הולכת וכלה (הגבול השני, גבול הזמן).

ג. כאילו תמיד נהיה (הגבול השלישי, גבול המוות).

הכחשת שלוש הגבולות הללו לא מבטלת אותן כמובן, אלא מטשטשת את המגבלות והתיחומים, ובעיקר את האנטיתזה לקיום, חוסר היותו.

וכאן אנו מקבלים את שלושת רמות העוצמה:

א. העוצמה הרבה ביותר -נוצרת במפגש שבין האין ליש, כמו בין החלל של יקיר שהלך לעולמו לבין נוכחותו בנשמתנו.

ב. עוצמה פחותה ודלה יותר – קיימת במפגש בין שתי ישויות שרוצות להתאחד מעבר לגבול תוחם, כמו באהבה שממוחש על ידי חיבוק בין שני אוהבים, רוצים להתאחד, ונעצרים בגבולות הגוף שיותר טעינה שטוענת את עצמה עם שיאים ושפל.

ג. העוצמה הפחותה ביותר – תהיה קיימת במפגשה בין שתי נוכחויות שאין גבול ביניהן, ואז אין עוצמה, רק ההקלה של הנמסות של האחד לתוך השני.

עוצמה היא תמיד תוצר של פרדוקס שלא מוותרים לו. ומנסים להגשימו דרכו ולמרותו.

הניגוד וההנגדה יוצרים את הטעינה.

לחיות רק עם החיים ולגרש את המודעות למוות יוצר בסופו של דבר חיים שטחיים וחסרי עומק ועוצמה פנימית.

מוות הוא אמנם זה שיחסל את החיים, אך הוא גם זה שיכול לטעון אותם באינטנסיביות ועוצמה חיונית. במידה ומטמיעים אותו בתודעה.

היכולת להכיל את הקטבים בין ישנות לאינות, בין קיום לבין התכלותו, יכולה להביא לכך שהאדם יחיה בטוטליות ונואשות של אחד שאין לו מה להפסיד, מה שעושה אותו חופשי, פראי ומסוכן.

גבריאל רעם, 23.3.2008

 

סיפור על חניכותו של בן השייך – להיות סוחר.

לפני שנים רבות על גבול המדבר חי שייך שהיה גם סוחר עשיר. כשבגר בנו רצה להכשיר אותו להיות סוחר. ואמר לו כך;

– 'בכל יום בבקר, רוצה אני כי תתייצב על גבול המדבר ותחכה לשיירה הראשונה שתגיע. ולאחר שתגיע חזור וספר מה ראית ושמעת'.

בנו עשה בדיוק כך וחזר למחרת וסיפר לשייך שהשיירה אכן הגיעה.

-'ומה הסחורה שיש להם'? , שאל השייך

-'איני יודע', השיב הבן.

-'ומדוע אינך יודע'? שאל האב.

-'לא שאלתי', אמר הבן.

-'יפה', חזור ושאל אותם בבקשה'

-'אין בעיה', השיב הבן הזריז שחזר לשיירה ומיהר לשוב לאביו, מזיע ושבע רצון.

-'זהב, הם מובילים'. אמר הבן לאביו.

-'וכמה זמן ישהו בעירנו'?

-'איני יודע', השיב הבן.

-'אהה', אמר האב. 'ומדוע אינך יודע'?

-'לא שאלתי', השיב הבן.

-'יפה', אמר האב. 'שוב ושאל אותם'.

-'אין בעיה', אמר הבן. הוא רץ לשיירה, וחזר מזיע.

-'הם ישהו כאן שלושה ימים'.

-'וכמה הם רוצים עבור הזהב'?

-'איני יודע'

-'ומדוע אינך יודע'

-לא שאלתי אותם'

– 'חזור ושאל'.

חזר הבן לשיירה והפעם חזר בהילוך איטי, כי התייגע מן הריצות.

500-' דינר לאונקיה', אמר הבן.

-'יפה' אמר האב, 'האם כבר יש מתעניינים בסחורה'?

כשהשיב הבן את שהשיב, והאב אמר שאת שאמר, חזר הבן לשם, וחזר חזרה. ואמר לאב:

-'כן יש מתעניינים',

-'כמה מתעניינים'?

-'לא יודע'

-'חזור לשם'

-'אין בעיה' אמר הבן.

כשחזר ובפיו תשובה, שאל אותו האב האם כבר ניתנה הצעה קונקרטית לגבי הסחורה. חזר הבן לשם וחזר עם תשובה חיובית. עתה שאל אותו האב:

'האם נחתם כבר דין ודברים'. וכאן נשבר הבן ואמר: 'מאיפוא לי לדעת את כל הדברים הללו'.

-'היית צריך לשאול' אמר האב.

-'אבל איך אני צריך לדעת את מה שאתה רוצה לדעת, לא ביקשת ממני'.

-'אהה, אמר האב, כאן מתחיל השיעור הראשון שלך בפסיכולוגיה של המסחר. הסוחר הטוב הוא לא זה המציית להוראות ופועל על סמך מה שהוא יודע, אלא הוא כל הזמן שואל עצמו מה ניתן לדעת לגבי זה שנמצא מחוץ לתחום המובן מאליו ומחוץ לאזור הנוחות. כשסוחר עובד ופועל לפי מה שהוא יודע, ולפי מה שנוח לו, הוא תמיד יהיה קורבן של מה שהוא יודע ומה שנוח לו. כל התקדמות מתחילה ברגע שהאדם פוסע על מחוץ לתחומי הידוע והנוח. אם אינך שואל עצמך מה אינך שואל ומה אינך יודע, ומה כדאי שתדע – כל הזמן תמצא עצמך מבוסס בכלא של מה שמקובל, נוח וידוע. כך לא תתעשר, כך לא תגיע הלאה, כך לא רק תנציח את העבר, אלא תמצא עצמך במדרון חלקלק של נסיגה אל זה שממנו אתה רוצה להתקדם'.

-'הבנתי', אמר הבן.

'לא' אמר האב. 'אמור לעצמך: מה לא הבנתי ממה שנאמר. מה נמצא מחוץ לגבולות של מה שקלטתי כל כך בקלות. כי הדברים החשובים מצויים מחוץ לתחום הקליטה המיידית'. והתקדמות היא תמיד אל האזור שנמצא מחוץ לתחום התודעה המיידית והזמינה'.

שתק הבן לרגע, העיף מבט מחויך אל אביו. פנה אליו ואמר: 'למה לא הצלחתי לשאול את הסוחר את כל השאלות הללו ברגע הראשון? למה הייתי משועבד לתפיסה כל כך צרה ונוחה של המציאות'?

'יפה', אמר האב, 'הסתיים השיעור הראשון בהבנת המסחר וחוכמת החיים. לך לאכול ולישון. הרווחת זאת'.

'הפעם הבנתי'. אמר הבן.

'הפעם הבנת' אמר האב.

גבריאל רעם

 

—————————————————————————————————————————————————————–

תגובות ישנות

מאין מגיעות השאלות?

נשלחה בתאריך: 2004 Jun 20, בשעה 11:44:48

מאת: מיכלי,

סיפור נפלא הכתוב בצורה כובשת ומעלה חיוך על הפנים, יחד עם ההכרה שזה כל כך נכון, ואיך לא ראינו זאת קודם?…

תפקידם של משלים וסיפורים עם מוסר השכל הוא להאיר בפני הקורא את המציאות- ולשמש לו גשר אליה, כדי שיוכל ליישם אותה בחייו. סיפור זה הוא אחד הטובים ביותר שזכיתי לקרוא, והוא מקפל בתוכו גישה שונה לגמרי להסתכלות על החיים. בעוד שרובנו רודפים אחרי התשובות (ולכן מוצאים את עצמנו במדרון החלקלק של הנסיגה), מציע לנו רעם לפתוח אופקים חדשים על ידי שאילת השאלות.

הקסם בסיפור הוא ההארה שברגע שנשאלת השאלה הראשונה- היא גורמת לתגובת שרשרת של שאלות נוספות, ומה רבים העולמות הנפתחים בפנינו כשאין לנו את התשובות המוכנות באמתחתינו

על אינטלקט ואינטליגנציה… חלק שני

 

ה': ומה בכל זאת קיים בתחום הפלואידי?
ועם זאת, אי אפשר להגיד כי כל תרבות ההשכלה שלנו מתעלמת מן הרובד הפנימי.

בבית הספר:

זה קורה בשיעורי ספרות: כשמנסים לפצח את מבנה היצירה כדי להגיע לרובד הפנימי. או בלימודי היסטוריה, כששמים את התאריכים בצד ומנסים להבין תהליכים היסטוריים. אבל בית הספר לא עושה את זה ביחס לחיים. העמקה והבנת המישורים העמוקים יותר מתרחשים בתנאי מוזיאון. הלימוד מקובע ומעוגן בתיאוריות קרות. אין כמעט הקניה של יכולת לעמוד מול פיסת חיים גולמית ולהיות מסוגל למצוא בה את החוקיות והמנגנון שגורם לה להופיע כך ולא אחרת. או אם להשתמש בלשון פואטית: להיות מסוגל לגאול מתוכה את החיים הכלואים.

ומה לגבי התחום האקדמי?

ובכן, בעשרות השנים האחרונות נוספות תורות, בעיקר לתכניות הלימודים האקדמיות, שמטרתן לפצח את המעטה הקשיח של העובדה ולגלות מבנה פנימי. רוב התיאוריות באות מן התחום הפוסט מודרני. וברובן מתייחסות לניתוח טקסטים, או התנהגות לא מילולית. והנה כמה מן השיטות, בקצרה:

ס מיוטיקה:

http://www.text-semiotics.org/ENGLISH/english.html

סמיוטיקה היא חקר הסימנים וסמלים. ג'ון לוק הוא הראשון שטבע את המונח ב-1690 ב"an essay concerning human understandin

סמיוטיקה עוסקת בחקר תבניות ההתנהגות האנושית בשעת תקשורת, על מרכיביה וצורותיה. צורה אחת היא המילולית: (והיא הנושא הראשי של הבלשנות). צורה נוספת היא הוויזואלית, תקשורת אל מילולית, או שפת גוף – הבעות פנים ומחוות גוף (מכונה קינזיס,או קינסיקה). ותורת המרחקים בין בני אדם, תנועה בין אנשים (פרוקסמיס, או פרוקסימיקה).


סטרוקטורליזם:

http://tinyurl.com/brh74

לפי הגישה הסטרוקטורליסטית, התרבות היא מערכת של סמלים שמאורגנים כמבנה בעל ניגודים בינאריים, דיכוטומיים. שמשקפים את טבעה האוניברסאלי של החשיבה האנושית. הסמלים מאורגנים בצורה של מבנה. התרבות מורכבת ממערכת קודים מסוימת בה אנשים מתקשרים/ות עם עצמם/ן וסביבתן/ם. מטרת הסטרוקטורליזם היא : פענוח הדקדוק הפנימי של החברה האנושית. לוי שטראוס – דיבר על "לא מודע קולקטיבי". ההנחה ביסוד הסטרקטורליזם טוענת כי מתחת לפני השטח קיימת חשיבה אינטליגנטית לא מודעת הבאה לביטוי, מעל פני השטח, בצורה של סימבול, שאותו צריך לפענח.

 

 דהקונסטרוקציה:

http://tinyurl.com/aoykb

דקונסטרוקציה היא שיטה פילוסופית וספרותית שתוארה לראשונה על ידי הפילוסוף הצרפתי ז'אק דרידה. והיא קריאה ביקורתית של טקסטים.U הרמנויטיקה:

http://tinyurl.com/8gx3f

ההרמנויטיקה צמחה כגישה הומאנית לניתוח טקסטים. גישה זו מפענחת טקסט על ידי הצבתנו בהקשר שבו הוא הופק.

 

קונוורסיישן אנאליסיס:Conversation Analysis 

http://www-staff.lboro.ac.uk/~ssca1/sitemenu.htm

http://www.ai.univ-paris8.fr/corpus/papers/tenHave/mica.htm

Conversation Analysis CA היא שיטת מחקר שצמחה מתוך אתנומתודולוגיה וחוקרת את התבנית החברתית של השיחה, או יותר נכון, את החלפת תורות בדיאלוג. מחקר זה נעשה על ידי בדיקה מדוקדקת של הקלטה קולית של השיחה, אחת הדוגמאות הנפוצות (היא גם מופיעה בספרי: "אמנות השיחה") היא של הקלטה של אדם שמתקשר למרכז סיוע כלשהו, והמסייע שואל לשמו של התמקשר וזה 'לא שומע' את השאלה כחמש פעמים. למנתח את של הדיאלוג ברור שאם זה קורה חמש פעמים, ורק באשר לשאלה מסויימת, יש כאן מבנה עומק, או מניע נסתר שיש לחקור אותו וכו'.

אך שיטות ודרכים אלו לא שינו את דרך הלימוד הקיימת, הן יותר מהוות עלה תאנה לגבי המוחלטות של השכבה החיצונית של הדברים. אך כמו אפליית נשים; למרות שישנה הטבה בהרבה תחומים, המצב הבסיסי לא השתנה באופן מהותי. וכך גם בשדה הלימוד.

השיטות הללו (שברובן הן פוסטמודרניות) עוזרות בתחום התדמית. הן מאפשרות למערכת הלימודים להראות יותר שואפת מעמקים ופחות קבורה תחת יובשנות ותיאוריות. אך זה לא שינוי מבפנים, לא שינוי אמיתי. ולא שינוי שהשפיע על אופני הלימוד באופן גורף וכללי. אלה תיאוריות בשוליים של התחומים הנלמדים. והם נלמדים בקורסים שונים, כיותר כאזכור. אך מה שיותר חשוב, הם לא הביאו לשום שינוי מהותי בדרך לימוד טקסטים, או דרך לימוד של ההתנהגות של בני אדם.

למשל נושא התקשורת הלא מילולית, שהוא ענף של הסמיוטיקה, נעשה פופולרי בשנים האחרונות, אך יש מעט מאוד קורסים שלמים על הנושא במוסדות אקדמיים. למרות שנכתבו עליו עבודות אקדמיות רבות. הוא מוזכר בקצרה בקורסים של סוציולוגיה, או עבודה סוציאלית, ומלמדים אולי קטעים מתורת הפרוקסימיקה של אדוארד הול, ובזה מסתפקים.

 

ו': מעל ומתחת לפני השטח
אבל מדוע לא די בהשכלה רחבה? מדוע בכלל יש צורך בהבנות עומק ? מדוע אי אפשר לחיות את החיים כפשוטם, ורק להרחיב את ההשכלה שלנו אודות העולם שבו אנו חיים?

ובכן הבעיה העיקרית ביחס למציאות היא שכלי הקליטה שלנו מודעים רק לחלק מזערי ממה שמתרחש. ובדרך כלל זה החלק החיצוני, השולי. זה שהוא תוצר של תהליכים פנימיים וממושכים. החושים והשכל הרציונאלי נעשים שבויים בידי המציאות החיצונית. וכך אנו תמיד מופתעים כשתהליכים פנימיים הופכים לפתע (כביכול) למציאות.

אמנם אדם יכול לחיות מתוך כוונון תודעתי כלפי החלק הגלוי. אך בעולמנו זה רב הנסתר על הגלוי. ולחיות מתוך מכוונות לחלק הגלוי זה לחיות כמו צייד בג'ונגל, שמכוון תודעתו רק למה שהוא קולט בחושיו בתחום המצומצם אותו לא מסתירים העצים והצמחייה. ואילו לחיות כלפי החלק הסמוי זה לחיות תוך כדי כיוון התודעה אל התחום שמעבר לעצים.

וכדי להבין טוב יותר את עניין הסמוי והגלוי, נשוב לנושא השיחה: אנשים יושבים ערב שלם, מדברים. ומבלים בנעימים, כולם מחייכים, כמעט כולם מדברים והשיחה קולחת. ואיך מתחת לפני השטח? מאבקי כוח, תסכולים, יריבויות ישנות. זה לא מדבר עם זה, זוג אחד יחזור משם ויפצח במריבה אדירה, גבר אחד מאד מעוניין באישה שהיא לא אשתו. וזו שהוא מעוניין בה בכלל מעוניינת בגבר אחר שהוא לא בעלה. ניתן להאזין לשיחה תוך כדי התעלמות מן המישור הסמוי וניתן לנסות ולשים לב לשים לב למציאות הנסתרת. למשל שהרגישים והמיוחדים שבחבורה אינם משתתפים לא כי אין להם מה להגיד, אלא כי הקולניים והגסים נלחמים על רשות הדיבור. גברים מתפרצים לדברי נשים וכל נושא שיש בו אמירה מקורית נדחק מפני דעות קדומות.. וכו' וכו'. שימת לב לדרך בה השיחה מתנהלת תראה את פתחי הכניסה למה שעלום. מה שקורה מתחת לפני השטח. ועם זאת, אפשר להיות בהרבה ערבים כאלה, ולחזור הביתה ולחוש ש'היה נחמד'. ולא להיות מודע כלל לשום זרם תת קרקעי, שהוא המציאות האמיתית והמורכבת של מה שהתרחש שם.

בשיחות בדרך כלל לא עוסקים בניסיון להגיע לרובד הסמוי של מה אחד הדוברים באמת מרגיש. מה באמת הוא רוצה להגיד, למה הוא מתכוון, מה מתחולל אצלו בזמן שהוא אומר את שהוא אומר. התחושה היא שמה שאתה אומר, זה כל שקורה, ואין מאחרי זה שום מעמקים. זה כמו להאמין לפוליטיקאי שאומר שאין לו מניעים אישיים, מאחרי הצעת החוק החדשה. או להאמין לאיש מכירות שהוא מוכר את המוצר רק בגלל שהוא מאמין בו. אנו קונים את התדמית, כאילו היא הדבר האמיתי, את מראית העין שהלבוש מקנה לגוף, כאילו שאכן הגוף באמת נראה כך. וכך מחליפים המשוחחים, ביניהם, עובדות, מתכונים, ודברי טריוויה, לא כי אין להם עולם פנימי, אלא כדי להסתיר אותו וליצור מצג שזה כל עולמם.

ומה מאפשר לבני אדם לשוחח שעות על דברי טריוויה חסרי משמעות ורלוונטיות לחיים האישיים של המשוחחים? ובכן הנושאים שעולים הם נושאים בעלי מקדם גירוי גבוה. מחפשים עובדות של פאן, בידור, והעברת הזמן בצורה שתפרוק מתח, על ידי שעשוע, סקרנות, וכו'.

אנשים מדברים על דברים, במקום לנסות ולחדור אל מה שמאחוריהם. אנשים מחליפים האחד עם השני רשמים והתרשמויות על המציאות החיצונית של חייהם, ואין כמעט ניסיון לחדור אל מעבר לחומה אטומה זו כדי להוציא לאור את שחי בפנים. הדבר משול לרופא המאזין לתלונותיו של חולה, מביט בעורו ובגופו, אבל לא עורך בדיקות דם, שתן, סי, טי, וכו', כדי למצוא מה קורה בפנים.

(הערה: הרחבה לכל נושא השיחה, מצוי בספרי: "אמנות השיחה", ידיעות אחרונות, 2004)

ואם ינסה מישהו במהלך השיחה החברתית לחשוף מרקם תת קרקעי ולהצביע על יחסים נסתרים שקיימים מאחורי הפסאדה והתדמית החברתית הנעימה, יזכה להתנגדות מקיר אל קיר. וגם עם יעשה זאת באחד על אחד, לאחר הפגישה החברתית, הוא יתקל באותה התנגדות. לרוב בני האדם התנגדות עזה למה שהם רואים 'כחפירה' מיותרת בתוך הדברים. יש תחושה כי הדברים סך הכול הנם פשוטים למדי; אנשים פשוט ישבו ודיבורו והיה ערב מהנה, ולא צריך לסבך את הדברים סתם.

אמנם כשאדם בבעיה, הוא ישמח שהפסיכולוג שלו יחשוף מרקם חבוי שכזה, אבל זאת כי הוא זקוק לפתרון, ולא בגלל שהוא צמא לפגוש את הרובד סמוי. בדרך כלל, בחיי היום יום, חשיפת הרובד הסמוי מעוררת התנגדות וכעס.

אנשים מתבצרים בחלק 'המואר', במה שהם מכירים: החלק החיצוני והשטחי של מה שקורה, ומתעלמים ממי התהום.

ושוב, בחזרה למערכת החינוך: מערכת הלימוד הקיימת משקיעה מאמצים מרובים במיפוי 'החלק המואר', וכך מזניחה הקניה של יכולת התמצאות בחלק החשוך.

היא מפתחת חשיבה רציונאלית והסקת מסקנות ליניארית. שני אלה מתבססים על זמינות של מאגר נתונים גדול, ועל יכולת השוואה ופילוח של מדדים סטטיסטיים, שיוצרים מדרג על פי קריטריון כלשהו. אך חשיבה כזו רק טובה למיפוי טוב יותר של פני השטח ובשום פנים לא עבור העמקה אל הרובד של תהליכים פנימיים וודאי שלא אל הרובד העלום לגמרי, זה של הסיבה. לשם כך יש צורך בחשיבה אחרת, זו שלא נסמכת על נתונים, אלא על יכולת לפצח את הקוד של מה שנתפס חיצונית. עבודה ממין זה צריכה להיעשות על ידי 'מוח רזה', שלא ספג עובדות רבות שאינן רלוונטיות למציאות הקיומית שהוא פוגש ביום יום. לשם כך יש צורך במאזן שלילי בין חוויות למידע. כלומר מאזן שבו החווייתיות של האדם עולה על המידע שתומך ומסביר אותה. דבר יצור באדם רעב לפענח מידע.

אך במצב הקיים, המוח כבר לא חדיר למידע נוסף. והדרך העיקרית שבה המידע החדש יכול לחדור היא על ידי גירויים, בידור או פרובוקציה. בדרך כלל עצם המחשבה על עוד מידע, גורמת לתחושה של מיאוס והתנגדות.

מה שהאדם זקוק לו מבחינה חשיבתית היא הנגישות למידע רחב ולא את האכסון שלו. הנגישות מופעלת בתאם לצורך של האדם בנתונים חדשים.

אחת מן הבשורות הגדולות של אבי תורת הפנומנולוגיה אדמונד הוסרל

אדמונד הוסרל

פרטים נוספים:

 http://tinyurl.com/co3jo


היא שאיננו קולטים את כל המציאות כמות שהיא, רק את הפלח שנופל בתחום ההכרה, הידע והתפיסה שלנו. ובדרך כלל מן היתר אנו מתעלמים, או יוצרים אודותיהן תיאוריות קלישאיות.

לפי הוסרל והפנומנולוגיה, לרובנו ישנה אמונה ותפיסה כי כשאנו פוגשים את החפצים ועצמים שנקרים בחיינו, אנו מבינים אותם. לטענתו, האובייקט עצמו לא מספק אינדיקאטורים של מה הוא (כפי שמקובל במדעי הטבע), ואנו תופסים אותו או לפי איך שהוא מופיע באופן חיצוני, או לפי מה ששמנו והלבשנו עליו. אי לכך שומה על האדם לפתח חשיבה חוקרת שמטרתה לחדור אל תוך האובייקט, אל מה שנמצא מחוץ לתחום התפיסה השגרתי והמיידי. מעבר למסכה ולתווית שמציגה לנו הרמה השטחית של התפיסה. לשון אחר, חשיבה מפענחת.

ההבדל בין החשיבה המפענחת לחשיבה הרציונאלית. נעוץ בכך שהשנייה סמוכה ונשענת על עובדות. ומתמחה בהשוואה ומדידה של המובן מאליו. בעוד שהראשונה (החשיבה המפענחת) עוסקת בסימבוליקה ובמטאפורה של מה שגלוי. לשון אחר, החשיבה המפענחת רואה את מה שגלוי כסימבול למה שסמוי; והבנת המציאות החיצונית כסימבול למציאות הפנימית – מאפשרת לגלות בתוכה את המכניזם הפנימי. וזאת על פי בחינה של התהליך, אופן ההתנהלות והדרך בה חומר הגלם מאורגן.

(המחשה לחדירה שכזו למציאות הפנימית דרך 'פתחים' במציאות החיצונית, באתר של מחבר המאמר: פוטואנלסיס, שעוסק בניתוח צילומים על ידי התייחסות למצולם כמטאפורה וסימבול למציאות הפנימית: www.ipaper.co.il/photo

)

האדם המפענח מאזין למשפט שאדם אומר, אך הוא גם מקשיב לאופן בו המלים מחוברות זו לזו; מה בא קודם, ומה אחר כך. או שהוא מביט לצורת הישיבה של האומר את המשפט. שני אלה צריכים לדבר אל האדם ולספר לו את שחבוי.

א. המשפט המסוים אינו נאמר סתם ואינו מלמד על רמת ההשכלה בלבד, יש בו גם (או בעיקר) מטאפורה צפונה למסר או משמעות סמויה.

ב. צורת הישיבה, (בזמן אמירת המשפט) אינה תוצר של נוחות או כאבי גב, אלא היא מהווה סימבול לגבי מה מרגיש אותו אדם במצב הנתון.

אין דרך להגיע למישור הסמוי של המציאות בלעדי החשיבה המטאפורית. וזו מצויה בעיקר בהמספירה המושבתת, ההמספירה הימנית של המוח. בה יושבות האינטואיציה והיצירתיות. אך החשיבה המפענחת אינה נסמכת רק על האונה (או ההמספירה הימנית), היא נשענת על שיתוף הפעולה הסינרגטי בין שתי ההמספירות. שיתוף פעולה, כשמרכז הכובד (שני שליש לערך) מצוי בהמספירה הימנית. רק שיתוף הפעולה בין שתיהן יביא לפריצת דרך אל מה שלא נופל בתחום התפיסה הרדום והמצוי. שמתייחס רק למה שמופיע בתחום הגלוי ולא למה שמסתתר מאחוריו.

ולכאורה, כדי להרחיב את תחום התפיסה המוגבל שלנו, בא המדע ומנסה להרחיב תחום זה. וכל מה שנופל בתחום אותו בדקו וממדו הכלים הטכנולוגיים של המדע, רק הוא כשר ואמיתי, כל היתר הן פנטסיה ואמונות תפלות, ושייך לימים האפלים של ימי הביניים. כלומר, מה שלא נחקר מדעית, אינו אמין. ואכן, תפיסה זו מנפה הבנות תלושות והמצאות חסרות בסיס. אך מצד שני זה מעגן את האדם בתחום הצר של כלי המדידה שפיתח המדע. ואלה מתייחסים למישור העובדתי, השטחי ואינן מסוגלות לשפוך אור על התהליך והסיבה של התוצאה הסופית שאנו פוגשים דרך כלי הקליטה שלנו (חושים ושכל רציונאלי).

והמישור העובדתי עצמו מקבע את האדם במובן מאליו, בידוע.

 

ז': תחום ה'ידוע' ותחום ה'לא ידוע'
הידע, במערכות החינוך, מרחיב את תחום הידוע, והופך אותו לעמוס ומורכב.

אך הוא לא מלמד את התלמיד אודות תחום הלא ידוע, ולא מעניק לו את הכלים לחדור לשם, כדי להתמצא בו.

הסטודנט המצוי עוסק בידוע, ומתמחה בו. ולעבודת הדוקטורט הוא לוקח פלח זעיר מתחום הידוע, וממפה אותו עד לפרטים הכי זעירים.

אך הדברים החשובים בחיים מצויים בתחום הבלתי ידוע: אהבה, הגשמה עצמית, יחסים וכו'. למשל, אדם יכול ללמוד שנים רבות, אפילו פסיכולוגיה וכו', אבל כשזה בא לתחום התקשורת עם ילדיו, הוריו או אשתו, הוא מגלה שזה מצוי בתחום הלא ידוע, ושם אינו יכול להתמצא.

החינוך הקונוונציונלי הורג את התאווה והמיומנות לצוד את הבלתי ידוע מתוך הידוע.

במערכת החינוך (הרגילה והאקדמית) ידע החדש, הוא סוף הדרך. במקום שהידע הישן יהיה מפתן ופרוזדור לעולם עלום שמסתתר מאחוריו. כוונת הדברים כאן להגיד, כי במקום לרוץ כל הזמן קדימה לעוד ידע שכביכול מחדש לנו, (אבל בעצם מעגן אותנו עוד יותר בתחום הידוע), ישנם שערים ופתחים בתחום הידוע שכבר עברנו על פניהם מבלי משים. ואם נדע לאתר את הפתחים, לא נצטרך כל הזמן ידע חדש, גם הידע הישן יכול להוביל אותנו למחוזות הלא ידועים. ובזה כל העניין בעצם, כי אם לא חדרת אל הלא ידוע, נשארת באותה רמת בורות לגבי זה שמתרחש מאחורי התדמית של הדברים.

אדם שחי ביחס ללא ידוע – כל עובדה היא אצבע שמצביעה לכיוון אחר מאשר עצמה.

בעולם כזה, עובדה היא לא עובדה אלא סימבול למציאות אחרת, המסתתרת מאחורי הסתמי, הנדוש, השגרתי והחד ממדי.

 

ח': על עיוורון ופיקחון
ובכן, חיינו ברמת הידוע משולים לעיוור שתופס חדק של פיל ובטוח שזה נחש, או עיוור שתופס רגל של פיל ובטוח שזה עמוד וכו'.

(המשל ההודי הידוע על הפיל וחמשת העיוורים שכל אחד תופס חלק אחד מן הפיל ובטוח שזה משהו אחר).

ואז יעשה מאמצים אדירים לעבוד עם החדק או הרגל של הפיל.

על העיוור קודם כל לפקוח עיניים. עליו להרחיב הכרתו כדי שתכלול כמה שיותר מן הפיל ואז ישתחרר מן הצורך לאסוף עוד ועוד מידע לגבי החדק או הרגל.

האינטלקט הרגיל הוא רק חלק קטן ונמוך של התמונה. כדי לראות יותר ממנה, עליו להגיע למצב שבו התודעה איננה שבויה על ידי האינטלקט אלא פתוחה, משוחררת, רחבה וערה ואז שם זה מתחיל.

מי שרואה רק את מה שנופל בתחום הצר של ההיגיון והחשיבה הליניארית, הוא עיוור, כי הוא לא רואה את מה שמתחת או שמעל וודאי שלא את מה שמעבר .

חיים ביחס לידוע (חיים ברמה האינטלקטואלית) הם חיי עיוורון. עיוורון למה שמעבר לרציונאליות הליניארית הזמינה והשכיחה. בהשוואה אליה, חיים ביחס ללא ידוע (חיים ברמה האינטליגנטית) הם חיים עם עיניים פקוחות.

 

ט': מדוע? מישל פוקו ואילן גור זאב
וכאן הגיע המקום והזמן לשאול: מדוע? מהי הסיבה, סיבת העומק, לכך שכל שיטת הלימוד כיום מבוססת על שינון והפיכת המוח לארכיב?

ובכן, ניתן לספק תשובה שנסמכת על חשיבה קריסטלית/קונבנציונלית, וניתן לעשות אקספרימנט עם חשיבה פלואידית/יצירתית. במקרה השני התשובה תהיה רדיקלית, כמעט בדיונית. אך זה ייתן מושג על ההבדל בין חשיבה שצמחה במערכת הלימודים הקיימת וחשיבה שהצליחה לדלג עליה מבלי לוותר על התהייה הבסיסית לפשרם של דברים.

ובכן לשלטון ישנה נטייה להתבסס על דיכוי זכויות הרוב, או האחר. שלטון טוטליטארי עושה זאת על ידי הפחדה ועונשים פיסיים, ואילו שלטון מתוחכם יכול לדכא את היכולת של האדם לחשוב עבור עצמו. ברגע שהממסד של צורת ממשל מסוימת הצליח להשתלט ולעצב אופני חשיבה של הדור הצעיר, שלטונו מובטח.

אלה הקוראים את יצירתו של ג'ורג' אורוול, 1984 בגישה פלואידית, מבינים שהוא לא כתב על העתיד אלא על ההווה, אך הוא היה צריך להסוות זאת כחלק מז'אנר של ספרות בדיונית. מותיר למי שמרחיק לכת באינטליגנציה שלו את היכולת לחשוף את האמת הקיומית הרלוונטית מתוך הכתוב. ובכלל, בתקופה בה החשיבה העצמאית של היחיד והיכולת שלו לפענח את המציאות – מצויים תחת עול של לימודים ואינדוקטרינציה סמויה – האמת אודות הקיום מצויה בגלות. היא נדדה למחוזות המעורפלים של האמנות. שם היא שוכנת מוסוות ומוצפנת תחת קודים של מטאפורות ודימויים אומנותיים. (ולא סתם באמנות, היא מצויה יותר בשוליים של האמנות, באמנות האזוטרית, הרדיקלית). ואילו הלימודים מככבים בבימה המרכזית של התרבות. משתרגים לצדדים ומסתירים את האמת על ידי ערפול מערכת הסקת המסקנות העצמאית בעזרת ים אינסופי של עובדות סתמיות.

למעשה כל ממסד שאינו נסמך על כוח פיסי, הטלה לבתי כלא והפחדה על ידי עינויים ומוות – מדכא בעיקר על ידי השתלטות על שני מנגנונים אצל האדם, אחד זה מגנון המין והשני מנגנון החשיבה העצמאית. ומי שכתב בדיוק על דיכוי שני המנגנונים הללו היה מישל פוקו.

 

מישל פוקו

מישל פוקו בויקיפדיה (עברית): http://tinyurl.com/7eqfk

אתר המוקדש למישל פוקו ולהגותו (אנגלית): http://foucault.info/


ההיסטוריה, טען פוקו, היא היסטוריה של תולדות הכוח. פעם הכוח היה אצל השליט הדיקטאטור, בימינו הכוח עבר למדע. ישנה רשת קשרים בין כוח לבין ידע. שליטה על מגנוני הידע היא הדרך המודרנית של הממסד בימינו להפעיל שליטה. למעשה מדבר פוקו על מערכי ידע/כוח – הכוח והידע משולבים זה בזה בצורה שאינה ניתנת להפרדה. הידע מייצר כוח והכוח, בתורו, מייצר ידע.

פוקו כתב על הקשר שבין ידע לכוח. וחשף בזאת את אחת הסיבות מדוע רוב בני האדם חייבים לעבור כל כך הרבה שנים של התניה אינטלקטואלית, בטרם יהיו כשרים להיות בוגרים בחברה. כי ככל שהחשיבה העצמאית יכולה למצוא פגמים רבים יותר – במערכת החברתית הקיימת, כך יש צורך במערכת התנייתית – מאסיבית יותר. כלומר, הסיבה למספר השנים הרב שלומד כל תלמיד, והחומר העצום שעליו לשנן אינה נוצרת בגלל החשיבות של חומר הלימוד – כמבוא לעולם ולחיים, אלא יותר כאמצעי הרדמה עבור החשיבה הפלואידית שיכולה לפלח ולפענח את הריקנות והכזב שמאחורי התדמית החיצונית של החיים בחברה בימינו.

וכך יוצא שאלה שלמדו שנים רבות יותר נחשפו להתניה מלאה יותר, והם אלה שמחנכים, מלמדים ומובילים את אלה שהם בעלי השכלה פחותה. וכך השליטה על החשיבה העצמאית מגיעה לשלמות.

פוקו כתב על הפנים הכפולות של הידע. הידע כמכשיר שליטה. הוגה אחר מתייחס אף הוא לפנים כפולות, אך הוא מתייחס לפנים הכפולות של החינוך. החינוך כמכשיר מנרמל. והמדובר על הוגה ישראלי, בשם אילן גור זאב

 

אילן גור זאב  ז"ל

פרטים נוספים עליו:

http://construct.haifa.ac.il/~ilangz/new/

אילן גור זאב הוא מרצה לפילוסופיה בחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה. כותב בכתבי עת מקצועיים על נושאים פילוסופיים מסורתיים ומנסה להציג את הרלוונטיות של הפילוסופיה במסגרת עיוניו בנושאים יום-יומיים מגוונים. מאמריו וספריו תורגמו לערבית, סרבית, פורטוגזית, פולנית ואנגלית.

בספריו הוא יוצא נגד מערכת החינוך הקיימת, במיוחד בספר: "לקראת חינוך לגלותיות". שם הוא טוען כי היא מסתירה מאחריה הונאה עצמית ופשע מוסרי. וזאת מכיוון שהיא מציעה רק נקודת מבט אחת והיא נקודת המבט המדעית (אינטליגנציה קריסטלית. – ג.ר.). המדע רודה בכל נקודות מבט אחרות וכל ניסיון לראות את המציאות מנקודת ראות אחת, בין אם זו פרדיגמה מחקרית או מורשת תרבותית, משמעו הסתרת ריבוי פניה של המציאות והעדפת הנוחות הפסיכולוגית על פני האמת הפילוסופית, ופשע מוסרי משום שאימוצה של תורה או עמדה בעלת תוקף מוחלט היא כידוע מרשם בטוח לרודנות ולכוחנות רצחנית.

גור זאב מעדיף תודעה חופשית ונוסקת (אינטליגנציה פלואידית – ג.ר.) על פני תכנות מנטאלי. התודעה נחנה בכלים של תבונה, מצפון ויצירה להגשמה הדרגתית של התכוונויות אלה.

לשיטתו, החינוך ומערכת ההשכלה עוסקים רק לכאורה בהקניית מידע. הקניית הידע היא רק מעטה מאחוריו מסתתרים אינטרסים אחרים. והאינטרס העיקרי הוא הנרמול. הפיכת הרוח החופשית של האדם לכלואה בנורמות מקובעות. חינוך זה יוצר סובייקטים שמישים, כנועים וצייתנים.בעוד שהחינוך האינטליגנטי אמור דווקא לפתח את הרוח החופשית היוצרת, ולהכיר אתוסים חלופיים.

כוחו של החינוך המנרמל הוא בכך שהוא סמוי. הוא עובד דרך סימבוליקה סמויה.

לטענתו השיטה הקיימת מתפקדת דרך מנגנונים של דה-הומניזציה שמקבעים את הערך הכלכלי כערך המוחלט ומגמדים את האדם לממד היצרני-צרכני שלו – ומכאן החובה ליצור תרבות-נגד וחינוך-שכנגד שישמרו את צלם האנוש ויבטיחו את חירות הרוח.

החינוך המנרמל (הקריסטלי – ג.ר.) יוצר בצעירים תודעה כוזבת, ובולם את התפתחותם כיצורים חושבים עצמאיים. הוא רואה את האוניברסיטאות בישראל כבתי חרושת למחקרים וכמנגנונים אנטי-אקדמיים להחנקת משמעות רוחנית, עמדה מוסרית וביקורת פוליטית.

בספרו: פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל הוא מפתח את הרעיון של החינוך המנרמל, (הקריסטלי). שלכאורה דוחס מידע, אבל בעצם מעביר אינטרסים תרבותיים במסווה של ידע אובייקטיבי.

לתפיסתו, מטרת החינוך המנרמל היא שימור הסדר הקיים ושיעתוקו. יעילות החינוך המנרמל גדלה ככל שהוא שקוף יותר, בלתי-נראה לנשואיו. חינוך זה הופך את האדם מסובייקט לאובייקט

החינוך המנרמל, (אינטליגנציה קריסטלית –ג.ר.) מנפץ אותנטיות ומשליט במקומו את הסדר הקיים. החינוך המנרמל מייצר את בני-האדם כך שיתאימו לנורמות השוררות ושישקפו אידיאלים, סמלים ומיתוסים בעלי חיוּת, עצמה ויצרנות, המסורים לשעתוּק הסדר הקיים. הם רתומים ברתמות של נאמנות ללא-סייג לאינטרסים ולכוחות השולטים במרחב שהם הופכים ל"ישראלי".

גור זאב לא רק פוסל את החינוך המנרמל, אלא מציע אופציה חלופית, חינוך ששואף להתגבר על מנגנוני הייצור האלימים של האמת ההגמונית ולהציג מחויבות מוסרית לאותנטיות אנושית בלתי-מדוכאת.

החינוך שכנגד (אינטליגציה פלואידית – ג.ר.) לוחם במציאות הוודאית של עובדות מדעיות ומציע חלופה בדמות היחשפות והתמודדות עם מציאות שאינה מובנת מאליה. מציאות כאוטית שהסדר הקיים רק מסתירה.


י': לסיכום:
מערכת הנורמות הקיימת מחשיבה ביותר רכישת ידע והשכלה. נורמת ההשכלה מולכת ברמה, ומתגמלת את אלה שעברו את המסלול הארוך יותר. והם אלה השולטים על אלה שעברו מסלול פחות ארוך ומדופלם.

פעם שלטו האצילים, הברונים, בעלי האחוזות והמלכים. היום המלך הוא בעל שלושת התארים.

במאמר זה נעשה ניסיון לתאר את מערומי המלך, דרך מחלצות תאריו והשכלתו.

לא רק שההשכלה לא עושה את לומדיה לחכמים יותר, היא למעשה משביתה את יכולתם לפענח את המציאות ולחדור לעומקיה.

ההשכלה כעלה תאנה. המסתיר מערומים של הבנה מהותית והאמיתית של החיים והקיום.

ההשכלה כגושפנקא מכובדת לבערות ובורות באשר לרובד הפנימי והאמיתי של חיינו.


——————————————————————————–

גבריאל רעם

15.8.2005


ביבליוגרפיה
 אילן גור זאב:

פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל מאת אילן גור-זאב. אוניברסיטת חיפה-זמורה-ביתן, 311 עמ' + הערות ומפתחות

לקראת חינוך לגלותיות' רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן הפוסט-מודרני, הוצאת "רסלינג".

אסכולת פרנפורט וההיסטוריה של הפסימיזם. מאגנס. 1996

חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי (1996); פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל (1999); השמדת הזיכרון הקולקטיבי של האחר 2003).

 

 ריימונד קאטל:

 

Cattell, R. (1936). Guide to Mental Testing. London: University of London Press

Cattell, R. (1987). Intelligence: Its Structure, Growth, and Action. New York: Elsevier Science Pub. Co.

 מישל פוקו:

תולדות השיגעון בעידן התבונה (כתר 1988)

תולדות המיניות 1 – הרצון לדעת (הקיבוץ המאוחד 2000)

הטרוטופיה (רסלינג 2003(

הארכיאולוגיה של הידע, רסלינג, 2005

 

 אדמונד הוסרל:

הגיונות קארטיזאניים, הוצאת מאגנס

מבחר מאמרים, מאגנס

משבר המדעים האירופאיים

 

 ג'נט בלסקי:

 

Belsky JK (1990), The Psychology of Aging: Theory, Research and Intervention. Pacific Grove, Calif.: Brooks/Cole.

Belsky JK (1997), The Adult Experience. St. Paul, Minn.: West Publishing Company.

 על שתי ההמספירות של המוח:

Gazzanaga, M.C. (1967). The split brain in man. Scientific American, 217, 24-29.

Geffen, G., Bradshaw, J. L., and Nettleton, N. C. (1972). Hemispheric asymmetry: Verbal and spatial encoding of visual stimuli. In Max Coltheart (Ed.), Readings in Cognitive Psychology. Toronto: Holt, Rinehart and Winston of Canada, 336-344.

Hellige, J.B. (1993). Unity of thought and action: Varieties of interaction between the left and right hemispheres. Current Directions in Psychological Science, 2, 21-25.

Iacoboni, M., & Zaidel, E. (1996). Hemispheric Independence in Word Recognition: Evidence from Unilateral and Bilateral Presentations. Brain and Language, 53, 121-140

McFarland, K., & Ashton, R. (1978). The influence of brain lateralization of function on a manual skill. Cortex, 14, 102-111.

 על אינטליגנציה פלאודית וקריסטלית:

Ashton, M. C., Lee, K., Vernon, P. A., & Jang, K. L. (2000). Fluid intelligence, crystallized intelligence, and the openness/intellect factor. Journal of Research in Personality, 34(2), 198-207.

Horn, Jack (1970) "Organization of data on life-span development of human abilities" in Life- span developmental psychology: Research and Theory. R. Goulet and P.B. Baltes (eds.). New York: Academic Press.

Horn, Jack (1976) "On the myth of intellectual decline during adulthood" in American Psychologist.


אתרים על אינטליגנציה קריסטלית ופלואידית:

תרשים זרימה של שתי האינטליגנציות, במהלך החיים:

 

http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/Overheads/FluidVCrystal.htm

 

 על שתי האינטליגנציות בויקיפדיה:

 

http://en.wikipedia.org/wiki/Fluid_and_crystallized_intelligence

 

 אינטליגנציה קריסטלית:

 

http://tinyurl.com/e2r25

http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/3/crystall.htm

http://tinyurl.com/7dgzs

 

 

אינטליגנציה פלאודית:

 

http://tinyurl.com/b48ed

http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/3/fluid_in.htm

http://tinyurl.com/cpdxw

 

 

 

 

על אינטלקט ואינטליגנציה… חלק ראשון

 

הקדמה:
מקובלת ושכיחה התפיסה, כי לימודים ארוכים קיימים עבור תחומים טכניים ומקצועיים. אך אותה תפיסה לא קיימת ביחס לחיים אותם אנו חיים. התפיסה הרווחת גורסת כי כדי להבין את החיים, מספיק לחיות אותם. וכי מה שאתה רואה זה מה שיש. עם זאת, אנו מבינים שבכל שטח לימוד ישנן רמות עומק והבנה. וכי אחות מבינה פחות ברפואה מאשר רופא. וכי סטודנט לסוציולוגיה שנה שלישית מבין פחות מאשר פרופסור לסוציולוגיה. אך כשהמדובר בהבנה של חיינו שלנו, יש לנו את התחושה כי לא צריך ידע מיוחד לשם כך. האומנם?

האם אדם שלמד שנים רבות במוסדות להשכלה גבוהה פילוסופיה, פסיכולוגיה וכו' מבין יותר את החיים ובני אדם מאשר אדם נטול השכלה. האומנם?

אנו יודעים כי ניתן להבין יצירת אמנות, ברמה שטחית או ברמה עמוקה יותר. אך כשהמדובר בחיים עצמם כל זוג שמתחתן חש כי האהבה מספיקה כדי להבין את תסבוכות ומהפכי היחסים שיתרחשו במוסד הנישואין. או כי מספיק לאהוב את ילדיך כדי להבין כיצד לתקשר עמם.

בחיינו אנו פוגשים התרחשויות: גירושין, בגידות, מריבות, עסקאות, תגובות לא צפויות, יחסים שהתקלקלו או נרקמו. ולעיתים קרובות אנו מופתעים. לא שיערנו שכך יהיה. ואז שואלים אותנו (או אנו את עצמנו): למה? מדוע? מה הסיבה שזה קרה?

וכתשובה אנו בדרך כלל נותנים סיבות שטחיות, קלישאיות. סיבות של מה שמובן מאליו. אך מה שמובן מאליו לא תמיד מסביר את מה שבאמת קורה.

אנו מחפשים את הסיבה לא רחוק מן התוצאה. והאמת היא שבדרך כלל הסיבה מצויה הרחק מאוד מן התוצאה, (ברמה גבוהה או עמוקה יותר). וכדי למצוא אותה צריך להיכנס למעין סיפור בלשי; להתייחס לכל פרט כרמז שיבהיר את מה שאינו ידוע.

ניקח כדוגמה אדם שחש שבשיחה מסוימת עם ידיד טוב, אין זרימה וכי השיחה תקועה. הוא חש שמה שידידו אומר פשוט לא מעניין היום, ונראה לו שהוא פשוט מדבר על נושאים לא מעניינים. כשהוא שואל את ידידו לסיבה לכך, הוא יכול לשמוע ממנו שהוא לא מרוכז היום. או עייף. הוא יכול גם להגיד שהסיבה היא שמשהו מטריד אותו היום. וזו בדרך כלל הרמה של הסיבות השכיחות; קרובות לפני השטח ולמובן מאליו. אך ניתן גם לנסות להיכנס עמוק יותר; אולי הסיבה לחומר העניין בדבריו של הדובר, הוא מצבו הנפשי, אך מה הסיבה למצב נפשי זה של מוטרדות, חפירה נוספת מעלה כי זה מצבו הכספי. אך אם אנו לא מסתפקים גם בכך, וממשיכים לחפור, ניתן למצוא כי הסיבה למצבו הכספי מצויה עוד הרחק משם, שהרי מצבו הכספי התחיל להיות קשה בגלל לקוחות שמתרחקים ממנו, והם מתרחקים ממנו כי הוא כועס, והוא כועס כי אנשים מנצלים אותו, והם עושים זאת, כי הוא מאפשר זאת, והוא מאפשר זאת כי הוא מחובר לנפשו ומשם באה נדיבות אין קץ. וכך, המרחק מחוסר הקליק בינו לבין חברו, ועד לסיבה של נפשו הנדיבה – הוא מרחק עצום. ורוב ההסברים לחוסר הקליק, יהיו הסברים שמתייחסים למובן מאליו ולא לסמוי. הסברים שנוגעים לדברים עליהם הם מדברים ולא למצב הנפשי של אחד מהם. וגם במצב הנפשי ישנו קרוב יותר וקרוב פחות. הקרוב יותר זו מוטרדות, הרחוק יותר זה הכעס.

בדוגמה זו ניתן לראות בבירור, עד כמה ההסבר השורשי לחוסר התקשורת בין שני הידידים, רחוק ממה שמובן מאליו. בדרך כלל אנו מחפשים את ההסבר, באור מתחת לפנס הרחוב, ולא בקצה השני של הרחוב, בצד החשוך שלו. (שם הלך הכסף לאיבוד). והאור תחת הפנס, אלה ההסברים שנופלים בתחום המיידי וההגיוני. ( 'אין קליק כי מה שאתה אומר, פשוט לא מעניין היום'. 'אם תמצא נושאים יותר מעניינים לדבר עליהם – יהיה קליק' וכו').

וזה קורה כמובן לא רק בתחום היחסים הבינאישיים, רוב ההסברים השכיחים והמקובלים לתופעות ואירועים בחיינו הם לרוב הסברים של נוחיות ובדרך כלל לא נוגעים בשורשי התופעה. תהא זו תופעה של עליית השכיחות של גירושין או אלימות במשפחה. או אפליית נשים. וכו'. ההסברים האמיתיים הינם בדרך כלל חתרניים, רדיקליים וכו'. ומצויים הרחק, ואפילו מחוץ, לתבונות שאנשים מקיפים עצמם בהם. וכדי להגיע אליהם, צריך לעשות מעין מתיחת תודעה, או הרחבתה.

ומהיכן הגישה המחפשת את הסיבה במובן מאליו ולא במישור הסמוי? בידוע ולא בבלתי ידוע? ובכן צורת החשיבה שלנו מוכתבת במידה רבה על ידי מערכת הלימודים. ומערכת הלימודים וההשכלה הקיימים לא מכשירה בני אדם לחפש את הסיבה האמיתית במקום בו היא שרויה, דהיינו הרחק מן המודעות השטחית והידע הקונוונציונלי. במקום זה היא נותנת להם עוד מידע זמין ומרובה, שרובו ככולו שוכן כבר בתוך התחום של מה שידוע. כך שהאדם לא צריך להפעיל כשרים בלשיים כדי לאתרו. וכך: מערכת ניתוח והסקת המסקנות של האדם המשכיל מפגרת אחרי יכולת האחסון ושליפת המידע שלו.

 

א': לימודים
התפיסה הקיימת לגבי מוסד הלימודים וההשכלה גורסת כי מערכת הלימוד, כמות שהיא כיום, הינה אחד ההישגים הנכבדים ביותר של האנושות מאז קיומה. אנו מסתכלים בהתנשאות על גוף הידע שהיה קיים אפילו לפני 50, 100, או 150 שנה. מביטים מלמעלה על ההשכלה הירודה שהייתה לאדם בימים ההם וחשים ששפר חלקנו.

ואכן בין הדברים המכובדים והנחשבים בעולמנו, מתנוסס לו לתפארה נושא ההשכלה: לימוד לימודים, אקדמיה והתואר האקדמי. זהו תחום שלגביו יש קונצנזוס מקיר אל קיר. דהיינו, שהלימודים בתיכון, שלא לומר לימודים גבוהים (גם המונח 'גבוהים' נושא בחובו קונוטציות משבחות) הינם פרוזדור או דרך, לחיים נאורים. אך לא רק נאורים, גם מכובדים. כי קיים כיום ממשק ישיר, אם לא חופף, בין מידת ההערכה כלפי אדם ובין כמות הלימודים שעבר בחייו.

וכאן צריך להגיד, שלא כל מי שלמד זוכה להערכה. רק אלה שעברו במערכת לימודית שיש לה מערכת בקרה מסודרת. שבה מוודאים שכל מורה עבור מסלול מוכר, ונבחן וכו'. וגם שהתלמידים עברו מערכת שיעורים מסודרת וכו'.

למעשה כל התהליך של לימודים, תואר וכו' מוסדר ומצוי תחת שליטה ופיקוח. וכך, אם מישהו סיים מוסד לימודי מסוים, ישנה וודאות שאכן החומר שהועבר הועבר בצורה אחראית על ידי מישהו שבאמת יודע. ושהתלמידים שולטים בידע שהועבר.

ואכן, הדברים נראים מכובדים, מסודרים וברורים. אך עדיין ישנן כמה שאלות שניתן וצריך לשאול.

ראשית מניין נובעת החשיבות העצומה שמייחסים ללימודים? האם המעבר דרך חינוך חובה ומערכת השכלה הגבוהה אכן עושה אנשים למוכשרים יותר, מודעים יותר, ראויים יותר, או אפילו, מקצועיים יותר? האם הלהט הגדול שעמו מקפידים על עצם הלימודים הארוכים הללו כתנאי לכל כך הרבה דברים נחשבים בעולמנו – נובע באמת מהערכה לידע והשכלה ומאהבת חוכמה לשמה? האם הדור שלנו אוהב יותר ומעריך יותר השכלה וחוכמה מאשר דורות אחרים? ושאלה שנובעת מכך: האם אנו חיים חיינו לאורם של ידע והשכלה וזה בא לביטוי בדרך חיינו ובאיכותם?

שאלה נוספת: האם במוסדות להשכלה למיניהן מלמדים אודות העולם והחיים האמיתיים והאישיים שבני אדם חיים, או בעיקר מלעיטים עובדות, שאינן במיוחד רלוונטיות לחיים שהאדם פוגש ביום יום? האם לומדים איך לחשוב, או רק צורכים עובדות? האם ככל שלומדים – מבינים ורוכשים יכולת להיכנס לעבי הקורה של החיים ולהבין תהליכים? או שעוסקים בשינון של תיאוריות, מחקרים ועובדות? האם מלמדים תלמידים להבין דבר מתוך דבר, או מלעיטים אותו בעוד 'דברים'. כלומר, האם מלמדים אותנו להפיק מן המציאות תבונות, או דוחסים עובדות שברובן אינן רלוונטיות לחיי היום יום של הלומדים?

ההשכלה ממלאת את החיים בעובדות, האם האדם המשכיל הופך למומחה כמותי או איכותי לעובדות הללו? דהיינו, האם ההשכלה מאפשרת לאדם לפגוש עובדה ולהיות מסוגל להבין אותה לעומק, או האם הוא נמדד על ידי כמות העובדות והתיאוריות שהוא מסוגל לאכסן לאגור?

אם נמשיל את המוח לקיבה, אזי השאלה היא: האם מערכת הלימוד הקיימת זורקת לקיבה פסיבית כמות גדולה של מזון, או שהיא עוסקת באימון הקיבה להפיק ממזון מועט אך איכותי את המרב. לעבד את המזון לחומרי תזונה המסיסים בדם. כדי שכך יהפכו לחלק מן המערכת החיה.

והשאלה האחרונה (בה אעסוק בחלק ח' של מאמר זה) האם התרבות שלנו אכן מעריכה ואוהבת הבנה, חוכמה והעמקה תודעתית, או שהיחס ללימודים רק מתחפש לאהבת חוכמה לשמה, ויש כאן בעצם משהו אחר שפועל מתחת לפני השטח.

 

ובכן, הלימודים כפי שאנו מכירים אותם בבתי הספר והאוניברסיטאות, הינם לימודים העוסקים בדחיסת מידע הסובב סביב עובדות או תהליכים מכאניים.

זהו מידע יבש שבעומסים גדולים דווקא יכול לעכב ולהגביל תפקוד והתפתחות אורגנית של התודעה. למעשה האפקט של דחיסת מידע בעומסים גדולים עשוי ועלול להכביד ואף לשתק, את הרמות היותר גבוהות של המערכת. הרמות העוסקות בהפקת משמעות, ובניסיון להבין תהליכים.

ידע בכמויות קטנות (הפרופורציונאליות ליכולת ההכלה והשימוש של הלומד) הנו חיוני לתפקוד החשיבה והתודעה, אך מעבר לכמות מסוימת של אגירת מידע, מערכת החשיבה הופכת לעמוסה וכבדה מדי.

מה שקורה לנו בבית הספר משול לפיטום אווזים, האווז משמין, והופך אומנם תאווה לחיך, אך תפקוד הכבד שלו נפגע ונפגם. וכך אולי אצל אדם שעובר את מערכת הפיטום של הלימוד הקונוונציונלי: כתוצאה מעודף ידע, נטול משמעות מיידית לחייו של הלומד, קיים סיכוי סביר כי היכולת שלו להפריד עיקר מטפל, ולחשוב בצורה זריזה ותכליתית – נפגמת.

 

ב': אינטליגנציה ואינטלקט
העולם שאנו פוגשים בחיינו, אינו עולם נהיר וחד ממדי. מרובים בו מעמקים, מיסתורין ודברים רבים לא ידועים ולא מובנים. הכחל בסיבה מדוע מדינה מסוימת פתאום יוצאת למלחמה, ועד לגירושין בין בני זוג, ועד לסיבה מדוע ביום מסוים יש לנו מצב רוח לא טוב, או מדוע בשבוע מסויים יש לנו מוטיבציה לעשות דברים ובשבוע אחר פתאום אין.

מערכת הלימודים הקיימת לא עוזרת לפצח את החידות שאנו פוגשים. לשם כך צריך לבוא לחיים בגישה של פענוח. כמו יחידת מודיעים בצבא. אך במהלך הלימודים (ולאחריה) מוחו של התלמיד אינו מתפקד כיחידת מודיעין שתפקידה לפענח ולהבין את המציאות. מודיעין, באנגלית זה אינטליג'נס ואכן הלימודים לא מכשירים את המוח להפוך ליחידה אינטליגנטית שתפקידה לאתר ולעבד מידע. מערכת הלימודים הקיימת הופכת את מוחו של הלומד למחסן שמאפשר יכולת שליפה וציטוט של ידע נרחב ומסועף. ומערכת הזיכרון מתפתחת על חשבון מערכת האינטליגנציה.

היכולת לעבוד עם הזיכרון קשורה לאינטלקט בעוד שהיכולת לפצח מציאות קשורה לאינטליגנציה.

וישנו הבדל ברור בין אינטלקט ואינטליגנציה. אנשים שעוברים את מערכת החינוך למלא אורכה, מצוידים באינטלקט מרשים. ועל כן קיימים יותר אנשים שיש להם אינטלקט מאשר אלה שיש להם אינטליגנציה, חלקם אפילו מאיישים משרות בכירות באוניברסיטאות ויש להם כל מיני תארים מרשימים ולעומתם קיימים אנשים שהם מאוד אינטליגנטים, שרמת האינטלקט שלהם נמוכה. הם מאיישים משרות שהכבוד והתשלום עליהם לא גבוה, אבל כשהם פוגשים סיטואציות בחיים, יש להם דרך להבין תהליכים ומניעים פנימיים שלא כל בעל תאר גבוה, מסוגל לעשות.

אינטלקט – "גוף ידע". אדם מסוים שלמד מקצוע ואולי אף הגיע לתואר דוקטור בתחום מקצועו. המשמעות של זה היא שאותו אדם שינן הרבה חומר, קרא הרבה ספרים וכו´ כך שהוא מהווה "גוף ידע" בתחום הספציפי.

אינטיליגנציה – היכולת להבין דבר מתוך דבר. להפשיר את המובן מאליו ולמצוא בתוכו משמעות. כלומר, אינטליגנציה מאופיינת בעיקר ביכולת לאפיין מידע, ולהיות מסוגל לעבד אותו על מנת להפיק ממנו משמעות כלשהי.

האינטליגנציה מאופיינת ב"יכולת להבין דבר מתוך דבר" וכן ב"יכולת להבחין בין דבר לדבר". מקור המילה אינטליגנציה הוא במילה הלטינית intelligere, שמשמעה לבחור, להחליט, להבחין. הגדרות רבות של אינטליגנציה מבוססות על משמעות זו.

תחילת חקר האינטליגנציה היה בפעילותם של הפסיכולוג הצרפתי אלפרד בינה, ואחריו הפסיכולוג האמריקאי דיוויד וקסלר. קדם להם כבר בסוף המאה ה-19 אחיינו של צ'ארלס דארווין, פרנסיס גלטון, שהדגיש, ללא הצדקה, היבטים גופניים פיסיים והקשר בינם לבין מנת המשכל, אך אף על פי כן תרם לתחילת דרכו של המחקר.

ריימונד קאטל (1983) פרק את גורם g (שנמצא בניתוח גורמים) לשני גורמים אליהם מתקבצים מבחנים הדורשים מיומנויות שונות. לאור זאת, הוא מבחין בין אינטליגנציה זורמת לגבישית.

 

 

ריימונד קאטל

http://tinyurl.com/bsayw

אינטליגנציה זורמת – Fluid intelligence מאופיינת ביכולת לפתור בעיות חדשות, שלגביהם אין לפרט שום ידע קודם, וביכולת להתמודד עם מצבים חדשים ומשתנים. המתאם בין סוג זה לבין הגורם הכללי g הינו גבוה מאוד. סוג זה של אינטליגנציה מפסיק להתפתח בסביבות גיל 16, וזהו מן הסתם סוג האינטליגנציה שאינו מקבל עידוד בבית הספר, ועל כן, אין זה פלא שהוא פוסק מלהתקיים בסביבות כיתה י' לערך…

 

אינטליגנציה גבישית – Crystallized intelligence מאופיינת ביכולת לפתור בעיות בסיוע של ניסיון ולמידה. אינטליגנציה גבישית. היא אחסון של מידע שנצבר בחברה לאורך תקופה מסוימת.

אינטליגנציה גבישית (מקובעת), הינה הצטברות של ידע ומיומנויות. רכיב זה של האינטליגנציה מושפע מאוד מהסביבה וממשיך להתפתח כל ימי חיינו. ואין פלא שהוא ממשיך להתפתח, כל שיטת הלימוד שלנו מבוססת על האינטליגנציה הגבישית. והיא תלויה במידע נרכש.

אינטליגנציה גבישית, או מקובעת, היא למעשה מה שאנו מכירים כאינטלקט. בעוד שאינטליגנציה זורמת, היא כנראה ההגדרה האמיתית של אינטליגנציה במהותה.

ג'נט בלסקי (שחקרה בעיקר את הפסיכולוגיה של ההזדקנות) אומרת כי אינטליגנציה פלואידית (זורמת, או דינמית) מאופיינת ביכולת למצוא את הסיבה למשהו, והיא (האינטליגנציה), מתבססת על כשרים שאינם נובעים ממה שלמדנו באופן מסודר. (Belsky, 1990, p. 125) Belsky (1990)

אינטליגנציה זו מצויה במצב אקטיבי כשמערכת העצבים המרכזית (CNS) נמצאת בשיא פיסיולוגי.

בלסקי מאפיינת אינטליגנציה גבישית כ"מידה שבה הצליח האדם לקלוט את התוכן של התרבות שבה הוא חי". (Belsky, 1990, p. 125)

 

ריימונד קאטל אומר כי אינטליגנציה פלואידית נמדדת במבחנים שמציגים מעט מאוד מאפיינים תרבותיים, וזאת לעומת מבחנים שמודדים אינטליגנציה קריסטלית, אלו משופעים בכשרים נרכשים. בעיקר כשרים וורבלים ונומריים (מספריים).

אינטליגנציה פלואידית קשורה ליכולת להעניק תשומת לב, לעבד מידע, לחשוב, ולמצוא סיבות. והיא גם קשורה למהירות שבה מידע מנותח ומאובחן. בעוד שהמהירות של האינטליגנציה הקריסטלית קשור ליכולת לשלוף מידע מן הזיכרון.

האינטליגנציה הקריסטלית ממשיכה להיות בשיא במהלך רוב החיים. אך אצל מרבית בני האדם, האינטליגציה הפלואידית מתנוונת במהלך חייהם. וזאת מכיוון שבית הספר והעבודה מפתחים בעיקר את האינטלקט. (את האינטליגנציה הגבישית) הקשורה, כאמור, ליכולת לעבד מידע. אינטליגנציה זו נקראת גם: אינטליגנציה מכאניסטית, מאחר שהיא באה לביטוי ביכולות טכניות וקואורדינציה.

אינטליגנציה מכאניסטית, (או גבישית), מתמחה בלימוד על ידי שינון ודחיסת מידע ובאחסון ושליפת אינפורמציה, בניגוד לאינטליגנציה הדינאמית, הפלואידית, שאינה מוקנית בבית הספר. HORN , 1970 ; 1982– והיא כוללת הבנת התקשורת, יכולת לשפוט ולהבין מצבים.

אינטליגנציה גבישית מאפיינת בעלי מקצוע. וזו גם אחת הטענות שמופנות כנגד רבים מהם. שהם יכולים להשתמש בטכניקות קוגניטיביות ברמה גבוהה כדי לפתור בעיות הקשורות לתחום התמחותם, אך אין הם מסוגלים להחיל אותן על נושאים אחרים. אחד המחקרים החשובים בתחום הציג זאת על ידי בחינת חישובים מתמטיים (לא ליניאריים) מתוחכמים שעורכים מהמרים מקצועיים על סוסים, שיכולת החשיבה הכמותית (אינטליגנציה קריסטלית) שלהם, כפי שהיא נמדדת במבחנים סטנדרטיים, אינה יוצאת דופן. אך מן הסתם הם ניחנים באינטליגנציה פלואידית טובה.

באינטליגנציה המכאניסטית, (או הקריסטלית) החשיבה מתמטית ולכן יש פתרון אחד לכל בעיה, האינטליגנציה הפלואידית, – עוסקת בניתוח ופתרון בעיות בהן תיתכנה מספר האפשרויות.

לימוד 'קריסטלי' מפתח בעיקר את האינטלקט. והוא עוסק במחזור תבניות חשיבה פורמליסטיות שהוקנו בעבר. לעומתו, הלימוד 'הפלואידי', הנו רב ממדי. אינטליגנציה זו מצויה בעיקר אצל אנשים יוצרים, בדרך כלל כאלה שלא עברו את כל מערכת החינוך. האינטליגנציה הפלואידית של אנשים אלו מאפשרת להם חשיבה יצירתית שבה לא רק פותרים בעיות אלא גם מגלים בעיות, מנסחים אותן ומעלים שאלות לגבי בעיות שלא הוגדרו היטב. דפוס חשיבה זה הוגדר על ידי שארלין (1975) שטענה שחשיבה פוסט-פורמלית (אינטליגנציה פלואידית) יכולה להוות שלב חמישי בהתפתחות הקוגניטיבית.


לחשיבה הפוסט – פורמלית 3 איפיונים לפי קרמר : KRAMER ,83

1. הכרה בכך שידע הוא יחסי ולא אבסולוטי.

.2. קבלת הניגודיות בין נקודות מבט שונות.

3. אינטגרציה או סינתזה של ניגודים אל תוך שיטה יותר כוללנית.


דפוס אחר של חשיבה פוסט פורמלית (השייך, כאמור, לאינטליגנציה הפלואידית) שהוצע ע"י סינוט SINNOT ,1984 הוא חשיבה רלטיביסטית. אלה הן יכולות ניתוח אינפורמציה הקשורות ביחסים בינאישיים מורכבים. חשיבה רלטיביסטית מערבת סובייקטיביות עם רגישות לאינטראקציות בינאישיות. זוהי חשיבה מורכבת שיש בה יכולת ניתוח מצבים וגם יכולת להתבונן במשמעות של משהו בעת אירוע מסוים.

סוג חשיבה זה נקרא גם קונטקסטואליזם כלומר חשיבה המבוססת על התייחסות לקונטקסט (ההקשר) המסוים של האירוע.

צורה אחרת של חשיבה פוסט פורמלית הוצעה ע"י ריגל RIEGEL. 1973 שטען כי האינטליגנציה הפלואידית מייצגת מערכת פתוחה של חשיבה שיכולה תמיד להתרחב ולהכיל עוד מערכות, בניגוד להגיון הפורמאלי (אינטליגנציה קריסטלית) העוסק במצבים סטטיים בלבד והשואף תמיד להגיע לאנליזה אוניברסאלית אחידה ולכן אינו גמיש.

האינטלקטואל זוכר יותר מאשר מבין, מבין יותר מאשר מסוגל לנתח ויודע לנתח יותר מאשר יודע לפענח. וזאת בניגוד לאדם האינטליגנטי (אינטליגנציה פלואידית) – העובד בסדר הפוך: הוא יודע לפענח, מה שמקנה לו כושר ניתוח, מה שמוביל אותו להבנה ואת מה שהוא מבין – הוא זוכר.

האינטלקט עוסק בידוע; מקטלג, ממחזר, מודד ומשמר אותו.

האינטליגנציה עוסקת בלא ידוע; מפתחת יכולת התמודדות עם הסתום, החד משמעי וחסר הפשר ומוצאת בו תובנה ומשמעות.

היקום של האינטליגנציה הוא דינאמי, חיוני, נובע ממרכז כובד נסתר ומאוחד.

היקום של האינטלקט – מכאני, יבש, דיכוטומי, מפוצל ליחידות רבות שאין ביניהן זיקה של דינאמיקה.

האדם האינטליגנטי חי את שהוא יודע ויודע ומבין את שהוא חי.

האדם האינטלקטואלי יודע את שהוא למד ושינן. המתווה הדינאמי של חייו פינה מקומו לארכיון היסטורי של עובדות.

האינטלקטואל אומר: ככה זה.

האינטליגנט שואל: למה זה?

האינטלקטואל מומחה ומתמחה בעולם של פתרונות ותשובות.

האינטליגנט מומחה בעולם של שאלות ותהיות.

האינטלקטואל יודע להפנות בלבול, מבוכה וחוסר התמצאות אל הפתרון שכבר קיים בזיכרונו. הוא למעשה צייד של שאלות, הורג אותן עם המחבט העבה של התשובות.

האינטליגנטי יודע להשיב תשובות של נוחות, תירוצים ופתרונות מאולצים – בחזרה אל השאלה המקורית. הוא, בניגוד לאינטלקטואל, חש בנוח, עם התהייה והבלבול. אלה, מהווים עבורו את המשכן הטבעי שלו. הוא נמנע מתשובות מהירות או זמינות מדי. הוא יודע לשהות עם השאלה, להתיידד עמה, עד שהוא מגיע לנקודת ההיפוך שדרכה הוא מוצא את הרמה הגבוהה, הרמה העמוקה, הרמה הנסתרת. שם נפרש ונפתח בפניו יקום חדש של תבונות ומשמעויות. שדה של חוכמה שבתוכו רובצים פקעות וזרעים חבויים של אמת.

 

ג': המוח הימני והמוח השמאלי

 

 

ובחזרה למערכת הלימוד. ובכן זו הופכת את המוח, (בשלבי הלימוד היותר מתקדמים) לארכיב משוכלל. שבו מידע מקוטלג תחת כותרות והתלמיד מתמחה ביכולת לשלוף אותו לפי הצורך. אך האם מבנה המוח יועד לאכסון של עובדות או לפיצוח והפענוח שלהם? ואם אכן האופציה השנייה היא המקורית, אז האם פעילות הארכיב, כשהיא בלעדית, אינה יכולה לפגום בייעוד הראשוני הזה של פיצוח ופענוח? כי אם המוח יועד להיות ראדאר רגיש, שמגלה מה שצפון מאחרי מה שנגלה לעין, אזי הפיכתו לארכיון יכולה לפגום קשות ביכולת 'הראדארית' שלו. המוח צורך או מאחסן מידע, בשעה שהיה יכול לעבד אותו ולהפיק ממנו משמעות . ולשם כך עליו לקלוט רק את כמות המידע המינימאלית שתספק חומר גלם כדי לעבד נתונים ולהחליט על כיוון.

מגיל שש לערך המוח שלנו הופך למחסן. ומגיל האוניברסיטה לארכיון. וזאת בשעה שהיה יכול להיות אולי כמו מונה גייגר, מכשיר שמסוגל לאתר ולמדוד קרינה השוכנת בתוך קרקע שגרתית. לשון אחר, אולי במקור, המוח היה אמור להיות מסוגל לקחת מציאות נתונה ולהבין את הפוטנציאל הטמון בה על סמך רמזים קטנים. יכול להיות כי במקור זהו מוח שיכול ואמור להיות אינטליגנטי, אך 'קולקל' על ידי דחיסת ואגירת מידע מסיבי?

המוח אמור להיות קל רגליים, זריז ורזה, רודף אחר איילות חמקניות. ולא כבד, שמן ונרפה מרוב מזון שלא מתורגם לפעילות. אקטיבי ויוצר פעילות, במקום לצפות לגירויים והפעלה.

עכשיו, מה בדיוק קורה למידע הרב הנדחס לתוך המוח, לאן זה בדיוק הולך? ובכן הוא פונה מיד שמאלה… לכיוון ההמיספרה השמאלית. שלאחר דחיסות רבות שכאלה היא מקבלת הזנת יתר, בעוד שכנתה, האונה הימנית נמקה בתת תזונה, תת פעילות ותת הפעלה. ההמיספרה השמאלית אמורה לספק עובדות ויכולת ארגונית עבור הצד הימני, כדי שזה יקבל אספקה סדירה של דלק בעבור מסעות הציד שלו בשדות המציאות הקשים: ציד האמת החמקנית.

הרחבה של נושא האונה השמאלית והימנית, מצוי בקישורים הבאים:

http://www.new-spirit.org.il/mism_docs/2_133_1119025084.doc

http://www.ipaper.co.il/cgi-bin/v.cgi?id=being&sp=2_11

כיום מרכז הכובד של פעילות המוח עבר לאונה השמאלית. וכך במקום שהאונה הימנית תהא שוקקת פעילות מודיעין מבצעית והאונה השמאלית משמשת לה מפקדה ואפסנאות – האונה הימנית הפכה למשותקת בעוד השמאלית, עמוסת מידע כבד ומיותר לעייפה. במצב זה, המוח כבד, נרפה ועצל, מחכה לגירויים מן העיתון והטלוויזיה, כדי שתיווצר בו סימולציה מלאכותית של אקשן וחיים.

מערכת הלימוד הקיימת פונה כמעט לגמרי לאונה השמאלית ומזניחה את האספקט היצירתי של האונה הימנית. מה שאומר כי הסובלים העיקריים במערכת החינוך הם הנפשות היצירתיות, אלה שזקוקים למערכת אינטליגנטית מתפקדת כדי ליצור תבונות ומשמעויות ברמה גבוהה. אותם יחידים חשים מצוקה גדולה במערכת החינוך והלימודים. הם חשים דיסונאנס בבית הספר והאקדמיה, כי בהיותם יצירתיים הם זקוקים להפעלה רצינית של הצד הימני של מוחם, וזה נמנע מהם. ועל כן גדולה ההסתברות כי יחידים אלו עלולים להיפלט ממערכת החינוך והלימודים. או לבערות או לאוטודידקטיות. (זאת במידה ולמערכת החשיבה היצירתית והאינטליגנטית שלהם לא נגרם נזק אינו בר תיקון).

אם יפנו לדרך אוטודידקטית אזי הצד האינטליגנטי והיצירתי של מוחם יגרום להם לשאוב מידע רלוונטי ממקורות אחרים וכך אולי ימצאו דרך לפצות עצמם על חסך של ההמספירה הימנית בלימודים.

בעיית ההבנה של מה שקורה אינה נעוצה בחוסר מידע. אם אדם לא קיבל אותו בבית הספר ויש לו מוטיבציה, הוא יכול לספוג אותו כמעט מכל מקום. אז היכן הבעיה? הבעיה אחרת לגמרי. והיא שללא תעודת סיום כלשהי של מוסד לימודי, האדם לא יוכל להתקבל כמעט לשום משרה ששכרה וכבוד בצידה. אדם לא סיים את מערכת החינוך, או לא רכש השכלה גבוהה, או לא סיים לפחות תואר ראשון – לא יקבל מידי הממסד גושפנקא בעזרתה יוכל לשלב את כישוריו במערכות קיימות. והוא ימצא כי כל הדלתות למערכת השפעה, כוח והכנסה גבוהה – חסומות בפניו. הוא יהיה מבודד, חסר קשרים ויכולת השפעה.

המערכת בנויה כך, שמי שלא מציג תעודות השכלה, אין לו עתיד ואין לו הווה. שום מערכת לא תעזור לו, תזין אותו, תתמוך בו.

לכאורה, העולם נראה חופשי ופתוח ליוזמה ואינדיווידואליות. אך זה נכון אולי רק ברמות הנמוכות, רמות של מסחר, תעשיה וכו'. אך ברמות של מנהיגות וניהול, הכול עובד לפי תעודות ההשכלה של השולח.

ותעודות אלו יהיו יותר בידי מי שהצליח לשתק את האונה הימנית ולהפוך את השמאלית לארכיב דחוס.

וכל מי שהיצירתיות והרוח החופשית לא אפשרו לו לעשות זאת, ימצא עצמו מנותק מכל תמיכה של כוח וכסף. כי אלה מצויים במערכות סגורות שהכניסה אליהם בעיקר דרך תעודות שמעידות על השכלה.

במקום שידע יהיה חבל הצלה לאדם שחווה חיים אך לא יורד לסוף דעתם, הוא הופך לחבל תליה לרוח החופשית, התאבה להבין את החיים שהיא פוגשת ביום יום.

בית הספר הפך לסוג של בית כלא הכולא ילדים וילדות, נערים ונערות וצעירים וצעירות – תאבי חיים, בכיתות לימוד חסרות מעוף והשראה. וזו לא כל הצרה כולה. אם בוחנים את מערכת החינוך וההשכלה הקיימות, בכלי אבחנה של אינטליגנציה פלואידית, מוצאים כי ברמות היותר עמוקות, החדרת הידע במערכת החינוך, למעשה משמשת כלי להחדרת מסרים סמויים של נורמליזציה וקונפורמיות לגבי הסדר הקיים (אודות רמה זו, הנקראת: 'החינוך המנרמל' – בחלק ח' שם מסופר על הגותם של מישל פוקו ואילן גור זאב בנושא זה).

צורת לימוד כזו (קריסטלית) הופכת את חשיבתם של הלומדים, ליבשה, ליניארית, חד ממדית, חסרת מעוף, עומק וברק. אדם שעבר את כל שנות הלימוד הללו יודע למחזר עובדות אך אינו יודע בהכרח ליצור הבנה ותובנה מתוך חומרי הגלם של החיים והמציאות.

מה שהוא פוגש בבית הספר אינו חמר גלם לשם עיבוד כדי להפיק ממנו משמעות קיומית ואישית, אלא תוצר סופי. עובדה. והיכולת לשלוף אותה ולאסוף הרבה כמותה – הפכה למטרה בפני עצמה ולא העיבוד שהיא צריכה לעבור כדי להנפיק ממנה משמעות קיומית ואישית.

מה שהפך לעיקר הוא כמות העובדות, היכולת לחבר אותן לעובדות אחרות והיכולת לשלוף אותן בקונטכסט מתאים. וזאת במקום היכולת האיכותית של התלמיד לפרשן אותן, ולהפשיט אותן מלבוש הסתמיות.

 

ד': מחוץ לתחום המונופול
מערכת הלימודים המסועפת, האדירה והמונופוליסטית של ימינו, שולטת על מרחב גילאים ענק. מגיל שנתיים לערך, עד גיל 18 בחינוך חובה ועד גיל 30-35 למי שחפצים להגיע לראש הפירמידה הממסדית. כלומר עד שכל מערכת החשיבה העצמאית של האדם מתקבעת סופית. רק אז מרפה ממנה המנגנון הממסדי. מערכת הלימודים עצמה נקבעת על ידי אנשים פוליטיים שיושבים במשרדים ממשלתיים והם אלה המעצבים את תכנית הלימודים. כלומר נציגי ושליחי הממסד. והם, דרך מערכת הלימודים שעיצבו, חולשים על החשיבה העצמאית של העוברים את מערכת הלימודים הזו.

וכך יוצא כי בין היצירות החשובות ביותר, שבהן האמירות המשמעותיות ביותר על ימינו וחיינו, ישנו מספר לא מבוטל של יצירות שנוצרו על ידי אנשים שהצליחו לצמוח מבחינה רוחנית וחשיבתית – מחוץ למערכת הלימודים וההשכלה הקיימת.

למעשה כל עניין הלימודים עבר שינוי קיצוני במאה השנים האחרונות. רק במאה ועשרים הונהג חוק חנוך חובה. חוק המטיל חובת לימוד בבית ספר על כל אחד בישראל במשך 11 שנים. שנה אחת בגן חובה (בגיל 5) ו-10 שנות לימוד בכיתות א-י (בגילאי 6-15). מי שחלה עליו חובה זאת זכאי לחינוך על חשבון המדינה. רק במהלך המאה הזו, תפח מספר השנים של הלימודים במאות אחוזים. והגיע כמעט לשליש חייו של אדם.

רק לפני כמה עשרות שנים שמונה שנות לימוד נחשבו משהו מכובד. כיום לא מכבדים אדם שלא למד לפחות בין 12-15 שנת לימוד. הפרוזדור מתארך, והוא שואף לקחת כמעט שליש מחייו של אדם. טריטורית הידע הולכת ונוגסת עוד ועוד שנים.

אמנם לפני יותר ממאה שנה אנשים ידעו פחות, הרבה פחות. אך לא בטוח שחוכמת החיים שלהם לא הייתה מפותחת יותר מזו של אינטלקטואל ממוצע בימינו.

קיים הבדל בין לזכור, להבין ולדעת. כפי שנכתב כאן כבר, מערכת הלימוד הקיימת מפתחת את הזיכרון, לא את היכולת להבין. וככל שהאדם זוכר יותר ומבין פחות כך הוא פחות יודע.

בעולמנו קיימים הרבה מאוד אנשים משכילים. אך מעט מאוד אנשים חכמים. מערכת הלימוד הקיימת. אינה מכשירה אנשים חכמים, אלא פקידים של ידע.

החכם מתפקד כיחידת המודיעין של התודעה, ניצב כל הזמן על הגבול בין הידוע ללא ידוע, מחפש אותות באזור החשוך, בצד שמעבר, כדי לתרגמן לחיים לכאן ועכשיו. ועל כן עוסק בשאלות. המטרה העיקרית שלו: תהייה, פרדוכסים וסימני שאלה. ואילו זה שנסמך על הידע הצבור במאגרי הזיכרון שלו – עוסק בתשובות. החכם מעדיף להרחיב ולהעמיק את תחום השאלה, במקום בעוד תשובת. (עוסק בטיפולי שורש במקום בסתימות). הוא בדרך כלל מטיל ספק במה שברור, מוחשי ומובן מאליו. ואילו בוגר מערכת הלימודים הקיימת, חי בוודאות. יודע שלכל תהיה יש לו כבר תשובה מוכנה, ואם היא לא קיימת, אזי במקום כלשהו קיימים חוקרים רציניים שיצניחו בזמן הקרוב עוד וודאויות לחיקו.

עם זאת, יש להעיר, כי כמובן שעצם העובדה שאנשים, לפני יותר ממאה שנה, לא עברו את מערכת הלימודים המסיבית של היום, לא מקנה להם אוטומטית חוכמת חיים. אך קשה יותר לפתח חוכמת חיים כשמוחך עמוס במידע לא רלוונטי לחייך, מאשר כשהמידע העיקרי שקיים במוחך הוא זה שאתה זקוק לו כדי להבין טוב ועמוק יותר את שאתה פוגש בחייך.

(המשך המאמר, בחלקו השני).