Submitted by גבריאל רעם 3.5.20- 03:00 קטגוריה: תרבות

לחלק הראשון של המאמר: http://www.e-mago.co.il/Editor/edu-302.htm

ה’: ומה בכל זאת קיים בתחום הפלואידי?

עם זאת, אי אפשר להגיד כי כל תרבות ההשכלה שלנו מתעלמת מן הרובד הפנימי.

בבית הספר:

זה קורה בשיעורי ספרות: כשמנסים לפצח את מבנה היצירה כדי להגיע לרובד הפנימי. או בלימודי היסטוריה, כששמים את התאריכים בצד ומנסים להבין תהליכים היסטוריים. אבל בית הספר לא עושה את זה ביחס לחיים. העמקה והבנת המישורים העמוקים יותר מתרחשים בתנאי מוזיאון. הלימוד מקובע ומעוגן בתיאוריות קרות. אין כמעט הקניה של יכולת לעמוד מול פיסת חיים גולמית ולהיות מסוגל למצוא בה את החוקיות והמנגנון שגורם לה להופיע כך ולא אחרת. או אם להשתמש בלשון פואטית: להיות מסוגל לגאול מתוכה את החיים הכלואים.

ומה לגבי התחום האקדמי?

ובכן, בעשרות השנים האחרונות נוספות תורות, בעיקר לתכניות הלימודים האקדמיות, שמטרתן לפצח את המעטה הקשיח של העובדה ולגלות מבנה פנימי. רוב התיאוריות באות מן התחום הפוסט מודרני. וברובן מתייחסות לניתוח טקסטים, או התנהגות לא מילולית. והנה כמה מן השיטות, בקצרה:

סמיוטיקה: סמיוטיקה היא חקר הסימנים וסמלים. ג’ון לוק הוא הראשון שטבע את המונח ב-1690 ב(an essay concerning human understandin) סמיוטיקה עוסקת בחקר תבניות ההתנהגות האנושית בשעת תקשורת, על מרכיביה וצורותיה. צורה אחת היא המילולית: (והיא הנושא הראשי של הבלשנות). צורה נוספת היא הוויזואלית, תקשורת אל מילולית, או שפת גוף – הבעות פנים ומחוות גוף (מכונה קינזיס,או קינסיקה). ותורת המרחקים בין בני אדם, תנועה בין אנשים (פרוקסמיס, או פרוקסימיקה).

סטרוקטורליזם – לפי הגישה הסטרוקטורליסטית, התרבות היא מערכת של סמלים שמאורגנים כמבנה בעל ניגודים בינאריים, דיכוטומיים. שמשקפים את טבעה האוניברסאלי של החשיבה האנושית. הסמלים מאורגנים בצורה של מבנה. התרבות מורכבת ממערכת קודים מסוימת בה אנשים מתקשרים/ות עם עצמם/ן וסביבתן/ם. מטרת הסטרוקטורליזם היא : פענוח הדקדוק הפנימי של החברה האנושית. לוי שטראוס – דיבר על “לא מודע קולקטיבי”. ההנחה ביסוד הסטרקטורליזם טוענת כי מתחת לפני השטח קיימת חשיבה אינטליגנטית לא מודעת הבאה לביטוי, מעל פני השטח, בצורה של סימבול, שאותו צריך לפענח.

דה קונסטרוקציה: דקונסטרוקציה היא שיטה פילוסופית וספרותית שתוארה לראשונה על ידי הפילוסוף הצרפתי ז’אק דרידה. והיא קריאה ביקורתית של טקסטים.

הרמנויטיקה: ההרמנויטיקה צמחה כגישה הומאנית לניתוח טקסטים. גישה זו מפענחת טקסט על ידי הצבתנו בהקשר שבו הוא הופק.

אך שיטות ודרכים אלו לא שינו את דרך הלימוד הקיימת, הן יותר מהוות עלה תאנה לגבי המוחלטות של השכבה החיצונית של הדברים. אך כמו אפליית נשים; למרות שישנה הטבה בהרבה תחומים, המצב הבסיסי לא השתנה באופן מהותי. וכך גם בשדה הלימוד.

השיטות הללו (שברובן הן פוסטמודרניות) עוזרות בתחום התדמית. הן מאפשרות למערכת הלימודים להראות יותר שואפת מעמקים ופחות קבורה תחת יובשנות ותיאוריות. אך זה לא שינוי מבפנים, לא שינוי אמיתי. ולא שינוי שהשפיע על אופני הלימוד באופן גורף וכללי. אלה תיאוריות בשוליים של התחומים הנלמדים. והם נלמדים בקורסים שונים, כיותר כאזכור. אך מה שיותר חשוב, הם לא הביאו לשום שינוי מהותי בדרך לימוד טקסטים, או דרך לימוד של ההתנהגות של בני אדם.

למשל נושא התקשורת הלא מילולית, שהוא ענף של הסמיוטיקה, נעשה פופולריבשנים האחרונות, אך יש מעט מאוד קורסים שלמים על הנושא במוסדות אקדמיים. למרות שנכתבו עליו עבודות אקדמיות רבות. הוא מוזכר בקצרה בקורסים של סוציולוגיה, או עבודה סוציאלית, ומלמדים אולי קטעים מתורת הפרוקסימיקה של אדוארד הול, ובזה מסתפקים.

ו’: מעל ומתחת לפני השטח

אבל מדוע לא די בהשכלה רחבה? מדוע בכלל יש צורך בהבנות עומק ? מדוע אי אפשר לחיות את החיים כפשוטם, ורק להרחיב את ההשכלה שלנו אודות העולם שבו אנו חיים?

ובכן הבעיה העיקרית ביחס למציאות היא שכלי הקליטה שלנו מודעים רק לחלק מזערי ממה שמתרחש. ובדרך כלל זה החלק החיצוני, השולי. זה שהוא תוצר של תהליכים פנימיים וממושכים. החושים והשכל הרציונאלי נעשים שבויים בידי המציאות החיצונית. וכך אנו תמיד מופתעים כשתהליכים פנימיים הופכים לפתע (כביכול) למציאות.

אמנם אדם יכול לחיות מתוך כוונון תודעתי כלפי החלק הגלוי. אך בעולמנו זה רב הנסתר על הגלוי. ולחיות מתוך מכוונות לחלק הגלוי זה לחיות כמו צייד בג’ונגל, שמכוון תודעתו רק למה שהוא קולט בחושיו בתחום המצומצם אותו לא מסתירים העצים והצמחייה. ואילו לחיות כלפי החלק הסמוי זה לחיות תוך כדי כיוון התודעה אל התחום שמעבר לעצים.

וכדי להבין טוב יותר את עניין הסמוי והגלוי, נשוב לנושא השיחה: אנשים יושבים ערב שלם, מדברים. ומבלים בנעימים, כולם מחייכים, כמעט כולם מדברים והשיחה קולחת. ואיך מתחת לפני השטח? מאבקי כוח, תסכולים, יריבויות ישנות. זה לא מדבר עם זה, זוג אחד יחזור משם ויפצח במריבה אדירה, גבר אחד מאד מעוניין באישה שהיא לא אשתו. וזו שהוא מעוניין בה בכלל מעוניינת בגבר אחר שהוא לא בעלה. ניתן להאזין לשיחה תוך כדי התעלמות מן המישור הסמוי וניתן לנסות ולשים לב לשים לב למציאות הנסתרת. למשל שהרגישים והמיוחדים שבחבורה אינם משתתפים לא כי אין להם מה להגיד, אלא כי הקולניים והגסים נלחמים על רשות הדיבור. גברים מתפרצים לדברי נשים וכל נושא שיש בו אמירה מקורית נדחק מפני דעות קדומות וכו’ וכו’. שימת לב לדרך בה השיחה מתנהלת תראה את פתחי הכניסה למה שעלום. מה שקורה מתחת לפני השטח. ועם זאת, אפשר להיות בהרבה ערבים כאלה, ולחזור הביתה ולחוש ש’היה נחמד’. ולא להיות מודע כלל לשום זרם תת קרקעי, שהוא המציאות האמיתית והמורכבת של מה שהתרחש שם.

בשיחות בדרך כלל לא עוסקים בניסיון להגיע לרובד הסמוי של מה אחד הדוברים באמת מרגיש. מה באמת הוא רוצה להגיד, למה הוא מתכוון, מה מתחולל אצלו בזמן שהוא אומר את שהוא אומר. התחושה היא שמה שאתה אומר, זה כל שקורה, ואין מאחרי זה שום מעמקים. זה כמו להאמין לפוליטיקאי שאומר שאין לו מניעים אישיים, מאחרי הצעת החוק החדשה. או להאמין לאיש מכירות שהוא מוכר את המוצר רק בגלל שהוא מאמין בו. אנו קונים את התדמית, כאילו היא הדבר האמיתי, את מראית העין שהלבוש מקנה לגוף, כאילו שאכן הגוף באמת נראה כך. וכך מחליפים המשוחחים, ביניהם, עובדות, מתכונים, ודברי טריוויה, לא כי אין להם עולם פנימי, אלא כדי להסתיר אותו וליצור מצג שזה כל עולמם.

ומה מאפשר לבני אדם לשוחח שעות על דברי טריוויה חסרי משמעות ורלוונטיות לחיים האישיים של המשוחחים? ובכן הנושאים שעולים הם נושאים בעלי מקדם גירוי גבוה. מחפשים עובדות של פאן, בידור, והעברת הזמן בצורה שתפרוק מתח, על ידי שעשוע, סקרנות, וכו’.

אנשים מדברים על דברים, במקום לנסות ולחדור אל מה שמאחוריהם. אנשים מחליפים האחד עם השני רשמים והתרשמויות על המציאות החיצונית של חייהם, ואין כמעט ניסיון לחדור אל מעבר לחומה אטומה זו כדי להוציא לאור את שחי בפנים. הדבר משול לרופא המאזין לתלונותיו של חולה, מביט בעורו ובגופו, אבל לא עורך בדיקות דם, שתן, סי, טי, וכו’, כדי למצוא מה קורה בפנים. (הערה: הרחבה לכל נושא השיחה, מצוי בספרי: “אמנות השיחה”, ידיעות אחרונות, 2004)

ואם ינסה מישהו במהלך השיחה החברתית לחשוף מרקם תת קרקעי ולהצביע על יחסים נסתרים שקיימים מאחורי הפסאדה והתדמית החברתית הנעימה, יזכה להתנגדות מקיר אל קיר. וגם עם יעשה זאת באחד על אחד, לאחר הפגישה החברתית, הוא יתקל באותה התנגדות. לרוב בני האדם התנגדות עזה למה שהם רואים ‘כחפירה’ מיותרת בתוך הדברים. יש תחושה כי הדברים סך הכול הנם פשוטים למדי; אנשים פשוט ישבו ודיבורו והיה ערב מהנה, ולא צריך לסבך את הדברים סתם.

אמנם כשאדם בבעיה, הוא ישמח שהפסיכולוג שלו יחשוף מרקם חבוי שכזה, אבל זאת כי הוא זקוק לפתרון, ולא בגלל שהוא צמא לפגוש את הרובד סמוי. בדרך כלל, בחיי היום יום, חשיפת הרובד הסמוי מעוררת התנגדות וכעס. אנשים מתבצרים בחלק ‘המואר’, במה שהם מכירים: החלק החיצוני והשטחי של מה שקורה, ומתעלמים ממי התהום.

ושוב, בחזרה למערכת החינוך: מערכת הלימוד הקיימת משקיעה מאמצים מרובים במיפוי ‘החלק המואר’, וכך מזניחה הקניה של יכולת התמצאות בחלק החשוך.

היא מפתחת חשיבה רציונאלית והסקת מסקנות ליניארית. שני אלה מתבססים על זמינות של מאגר נתונים גדול, ועל יכולת השוואה ופילוח של מדדים סטטיסטיים, שיוצרים מדרג על פי קריטריון כלשהו. אך חשיבה כזו רק טובה למיפוי טוב יותר של פני השטח ובשום פנים לא עבור העמקה אל הרובד של תהליכים פנימיים וודאי שלא אל הרובד העלום לגמרי, זה של הסיבה. לשם כך יש צורך בחשיבה אחרת, זו שלא נסמכת על נתונים, אלא על יכולת לפצח את הקוד של מה שנתפס חיצונית. עבודה ממין זה צריכה להיעשות על ידי ‘מוח רזה’, שלא ספג עובדות רבות שאינן רלוונטיות למציאות הקיומית שהוא פוגש ביום יום. לשם כך יש צורך במאזן שלילי בין חוויות למידע. כלומר מאזן שבו החווייתיות של האדם עולה על המידע שתומך ומסביר אותה. דבר יצור באדם רעב לפענח מידע.

אך במצב הקיים, המוח כבר לא חדיר למידע נוסף. והדרך העיקרית שבה המידע החדש יכול לחדור היא על ידי גירויים, בידור או פרובוקציה. בדרך כלל עצם המחשבה על עוד מידע, גורמת לתחושה של מיאוס והתנגדות.

מה שהאדם זקוק לו מבחינה חשיבתית היא הנגישות למידע רחב ולא את האכסון שלו. הנגישות מופעלת בתאם לצורך של האדם בנתונים חדשים.

אחת מן הבשורות הגדולות של אבי תורת הפנומנולוגיה אדמונד הוסרל היא שאיננו קולטים את כל המציאות כמות שהיא, רק את הפלח שנופל בתחום ההכרה, הידע והתפיסה שלנו. ובדרך כלל מן היתר אנו מתעלמים, או יוצרים אודותיהן תיאוריות קלישאיות.

לפי הוסרל והפנומנולוגיה, לרובנו ישנה אמונה ותפיסה כי כשאנו פוגשים את החפצים ועצמים שנקרים בחיינו, אנו מבינים אותם. לטענתו, האובייקט עצמו לא מספק אינדיקאטורים של מה הוא (כפי שמקובל במדעי הטבע), ואנו תופסים אותו או לפי איך שהוא מופיע באופן חיצוני, או לפי מה ששמנו והלבשנו עליו. אי לכך שומה על האדם לפתח חשיבה חוקרת שמטרתה לחדור אל תוך האובייקט, אל מה שנמצא מחוץ לתחום התפיסה השגרתי והמיידי. מעבר למסכה ולתווית שמציגה לנו הרמה השטחית של התפיסה. לשון אחר, חשיבה מפענחת.

ההבדל בין החשיבה המפענחת לחשיבה הרציונאלית. נעוץ בכך שהשנייה סמוכה ונשענת על עובדות. ומתמחה בהשוואה ומדידה של המובן מאליו. בעוד שהראשונה (החשיבה המפענחת) עוסקת בסימבוליקה ובמטאפורה של מה שגלוי. לשון אחר, החשיבה המפענחת רואה את מה שגלוי כסימבול למה שסמוי; והבנת המציאות החיצונית כסימבול למציאות הפנימית – מאפשרת לגלות בתוכה את המכניזם הפנימי. וזאת על פי בחינה של התהליך, אופן ההתנהלות והדרך בה חומר הגלם מאורגן. (המחשה לחדירה שכזו למציאות הפנימית דרך ‘פתחים’ במציאות החיצונית, באתר של מחבר המאמר: פוטואנלסיס, שעוסק בניתוח צילומים על ידי התייחסות למצולם כמטאפורה וסימבול למציאות הפנימית.)

האדם המפענח מאזין למשפט שאדם אומר, אך הוא גם מקשיב לאופן בו המלים מחוברות זו לזו; מה בא קודם, ומה אחר כך. או שהוא מביט לצורת הישיבה של האומר את המשפט. שני אלה צריכים לדבר אל האדם ולספר לו את שחבוי.

א.המשפט המסוים אינו נאמר סתם ואינו מלמד על רמת ההשכלה בלבד, יש בו גם (או בעיקר) מטאפורה צפונה למסר או משמעות סמויה.

ב.צורת הישיבה, (בזמן אמירת המשפט) אינה תוצר של נוחות או כאבי גב, אלא היא מהווה סימבול לגבי מה מרגיש אותו אדם במצב הנתון.

אין דרך להגיע למישור הסמוי של המציאות בלעדי החשיבה המטאפורית. וזו מצויה בעיקר בהמספירה המושבתת, ההמספירה הימנית של המוח. בה יושבות האינטואיציה והיצירתיות. אך החשיבה המפענחת אינה נסמכת רק על האונה (או ההמספירה הימנית), היא נשענת על שיתוף הפעולה הסינרגטי בין שתי ההמספירות. שיתוף פעולה, כשמרכז הכובד (שני שליש לערך) מצוי בהמספירה הימנית. רק שיתוף הפעולה בין שתיהן יביא לפריצת דרך אל מה שלא נופל בתחום התפיסה הרדום והמצוי. שמתייחס רק למה שמופיע בתחום הגלוי ולא למה שמסתתר מאחוריו.

ולכאורה, כדי להרחיב את תחום התפיסה המוגבל שלנו, בא המדע ומנסה להרחיב תחום זה. וכל מה שנופל בתחום אותו בדקו וממדו הכלים הטכנולוגיים של המדע, רק הוא כשר ואמיתי, כל היתר הן פנטסיה ואמונות תפלות, ושייך לימים האפלים של ימי הביניים. כלומר, מה שלא נחקר מדעית, אינו אמין. ואכן, תפיסה זו מנפה הבנות תלושות והמצאות חסרות בסיס. אך מצד שני זה מעגן את האדם בתחום הצר של כלי המדידה שפיתח המדע. ואלה מתייחסים למישור העובדתי, השטחי ואינן מסוגלות לשפוך אור על התהליך והסיבה של התוצאה הסופית שאנו פוגשים דרך כלי הקליטה שלנו (חושים ושכל רציונאלי).ו המישור העובדתי עצמו מקבע את האדם במובן מאליו, בידוע.

ז’: תחום ה’ידוע’ ותחום ה’לא ידוע’

הידע, במערכות החינוך, מרחיב את תחום הידוע, והופך אותו לעמוס ומורכב. אך הוא לא מלמד את התלמיד אודות תחום הלא ידוע, ולא מעניק לו את הכלים לחדור לשם, כדי להתמצא בו. הסטודנט המצוי עוסק בידוע, ומתמחה בו. ולעבודת הדוקטורט הוא לוקח פלח זעיר מתחום הידוע, וממפה אותו עד לפרטים הכי זעירים.

אך הדברים החשובים בחיים מצויים בתחום הבלתי ידוע: אהבה, הגשמה עצמית, יחסים וכו’. למשל, אדם יכול ללמוד שנים רבות, אפילו פסיכולוגיה וכו’, אבל כשזה בא לתחום התקשורת עם ילדיו, הוריו או אשתו, הוא מגלה שזה מצוי בתחום הלא ידוע, ושם אינו יכול להתמצא. החינוך הקונוונציונלי הורג את התאווה והמיומנות לצוד את הבלתי ידוע מתוך הידוע.

במערכת החינוך (הרגילה והאקדמית) ידע החדש, הוא סוף הדרך. במקום שהידע הישן יהיה מפתן ופרוזדור לעולם עלום שמסתתר מאחוריו. כוונת הדברים כאן להגיד, כי במקום לרוץ כל הזמן קדימה לעוד ידע שכביכול מחדש לנו, (אבל בעצם מעגן אותנו עוד יותר בתחום הידוע), ישנם שערים ופתחים בתחום הידוע שכבר עברנו על פניהם מבלי משים. ואם נדע לאתר את הפתחים, לא נצטרך כל הזמן ידע חדש, גם הידע הישן יכול להוביל אותנו למחוזות הלא ידועים. ובזה כל העניין בעצם, כי אם לא חדרת אל הלא ידוע, נשארת באותה רמת בורות לגבי זה שמתרחש מאחורי התדמית של הדברים. אדם שחי ביחס ללא ידוע – כל עובדה היא אצבע שמצביעה לכיוון אחר מאשר עצמה. בעולם כזה, עובדה היא לא עובדה אלא סימבול למציאות אחרת, המסתתרת מאחורי הסתמי, הנדוש, השגרתי והחד ממדי.

ח’: על עיוורון ופיקחון

ובכן, חיינו ברמת הידוע משולים לעיוור שתופס חדק של פיל ובטוח שזה נחש, או עיוור שתופס רגל של פיל ובטוח שזה עמוד וכו’.

המשל ההודי הידוע על הפיל וחמשת העיוורים שכל אחד תופס חלק אחד מן הפיל ובטוח שזה משהו אחר.

ואז יעשה מאמצים אדירים לעבוד עם החדק או הרגל של הפיל. על העיוור קודם כל לפקוח עיניים. עליו להרחיב הכרתו כדי שתכלול כמה שיותר מן הפיל ואז ישתחרר מן הצורך לאסוף עוד ועוד מידע לגבי החדק או הרגל.

האינטלקט הרגיל הוא רק חלק קטן ונמוך של התמונה. כדי לראות יותר ממנה, עליו להגיע למצב שבו התודעה איננה שבויה על ידי האינטלקט אלא פתוחה, משוחררת, רחבה וערה ואז שם זה מתחיל.

מי שרואה רק את מה שנופל בתחום הצר של ההיגיון והחשיבה הליניארית, הוא עיוור, כי הוא לא רואה את מה שמתחת או שמעל וודאי שלא את מה שמעבר .

חיים ביחס לידוע (חיים ברמה האינטלקטואלית) הם חיי עיוורון. עיוורון למה שמעבר לרציונאליות הליניארית הזמינה והשכיחה. בהשוואה אליה, חיים ביחס ללא ידוע (חיים ברמה האינטליגנטית) הם חיים עם עיניים פקוחות.

ט’: מדוע? מישל פוקו ואילן גור זאב

וכאן הגיע המקום והזמן לשאול: מדוע? מהי הסיבה, סיבת העומק, לכך שכל שיטת הלימוד כיום מבוססת על שינון והפיכת המוח לארכיב?

ובכן, ניתן לספק תשובה שנסמכת על חשיבה קריסטלית/קונבנציונלית, וניתן לעשות אקספרימנט עם חשיבה פלואידית/יצירתית. במקרה השני התשובה תהיה רדיקלית, כמעט בדיונית. אך זה ייתן מושג על ההבדל בין חשיבה שצמחה במערכת הלימודים הקיימת וחשיבה שהצליחה לדלג עליה מבלי לוותר על התהייה הבסיסית לפשרם של דברים.

ובכן לשלטון ישנה נטייה להתבסס על דיכוי זכויות הרוב, או האחר. שלטון טוטליטארי עושה זאת על ידי הפחדה ועונשים פיסיים, ואילו שלטון מתוחכם יכול לדכא את היכולת של האדם לחשוב עבור עצמו. ברגע שהממסד של צורת ממשל מסוימת הצליח להשתלט ולעצב אופני חשיבה של הדור הצעיר, שלטונו מובטח.

אלה הקוראים את יצירתו של ג’ורג’ אורוול, 1984 בגישה פלואידית, מבינים שהוא לא כתב על העתיד אלא על ההווה, אך הוא היה צריך להסוות זאת כחלק מז’אנר של ספרות בדיונית. מותיר למי שמרחיק לכת באינטליגנציה שלו את היכולת לחשוף את האמת הקיומית הרלוונטית מתוך הכתוב. ובכלל, בתקופה בה החשיבה העצמאית של היחיד והיכולת שלו לפענח את המציאות – מצויים תחת עול של לימודים ואינדוקטרינציה סמויה – האמת אודות הקיום מצויה בגלות. היא נדדה למחוזות המעורפלים של האמנות. שם היא שוכנת מוסוות ומוצפנת תחת קודים של מטאפורות ודימויים אומנותיים. (ולא סתם באמנות, היא מצויה יותר בשוליים של האמנות, באמנות האזוטרית, הרדיקלית). ואילו הלימודים מככבים בבימה המרכזית של התרבות. משתרגים לצדדים ומסתירים את האמת על ידי ערפול מערכת הסקת המסקנות העצמאית בעזרת ים אינסופי של עובדות סתמיות.

למעשה כל ממסד שאינו נסמך על כוח פיסי, הטלה לבתי כלא והפחדה על ידי עינויים ומוות – מדכא בעיקר על ידי השתלטות על שני מנגנונים אצל האדם, אחד זה מגנון המין והשני מנגנון החשיבה העצמאית. ומי שכתב בדיוק על דיכוי שני המנגנונים הללו היה מישל פוקו.

ההיסטוריה, טען פוקו, היא היסטוריה של תולדות הכוח. פעם הכוח היה אצל השליט הדיקטאטור, בימינו הכוח עבר למדע. ישנה רשת קשרים בין כוח לבין ידע. שליטה על מגנוני הידע היא הדרך המודרנית של הממסד בימינו להפעיל שליטה. למעשה מדבר פוקו על מערכי ידע/כוח – הכוח והידע משולבים זה בזה בצורה שאינה ניתנת להפרדה. הידע מייצר כוח והכוח, בתורו, מייצר ידע.

פוקו כתב על הקשר שבין ידע לכוח. וחשף בזאת את אחת הסיבות מדוע רוב בני האדם חייבים לעבור כל כך הרבה שנים של התניה אינטלקטואלית, בטרם יהיו כשרים להיות בוגרים בחברה. כי ככל שהחשיבה העצמאית יכולה למצוא פגמים רבים יותר – במערכת החברתית הקיימת, כך יש צורך במערכת התנייתית – מאסיבית יותר. כלומר, הסיבה למספר השנים הרב שלומד כל תלמיד, והחומר העצום שעליו לשנן אינה נוצרת בגלל החשיבות של חומר הלימוד – כמבוא לעולם ולחיים, אלא יותר כאמצעי הרדמה עבור החשיבה הפלואידית שיכולה לפלח ולפענח את הריקנות והכזב שמאחורי התדמית החיצונית של החיים בחברה בימינו.

וכך יוצא שאלה שלמדו שנים רבות יותר נחשפו להתניה מלאה יותר, והם אלה שמחנכים, מלמדים ומובילים את אלה שהם בעלי השכלה פחותה. וכך השליטה על החשיבה העצמאית מגיעה לשלמות.

פוקו כתב על הפנים הכפולות של הידע. הידע כמכשיר שליטה. הוגה אחר מתייחס אף הוא לפנים כפולות, אך הוא מתייחס לפנים הכפולות של החינוך. החינוך כמכשיר מנרמל. והמדובר על הוגה ישראלי, בשם אילן גור זאב.

אילן גור זאב הוא מרצה לפילוסופיה בחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה. כותב בכתבי עת מקצועיים על נושאים פילוסופיים מסורתיים ומנסה להציג את הרלוונטיות של הפילוסופיה במסגרת עיוניו בנושאים יום-יומיים מגוונים. מאמריו וספריו תורגמו לערבית, סרבית, פורטוגזית, פולנית ואנגלית. פרטים נוספים עליו בספריו הוא יוצא נגד מערכת החינוך הקיימת, במיוחד בספר: “לקראת חינוך לגלותיות”. שם הוא טוען כי היא מסתירה מאחריה הונאה עצמית ופשע מוסרי. וזאת מכיוון שהיא מציעה רק נקודת מבט אחת והיא נקודת המבט המדעית (אינטליגנציה קריסטלית. – ג.ר.). המדע רודה בכל נקודות מבט אחרות וכל ניסיון לראות את המציאות מנקודת ראות אחת, בין אם זו פרדיגמה מחקרית או מורשת תרבותית, משמעו הסתרת ריבוי פניה של המציאות והעדפת הנוחות הפסיכולוגית על פני האמת הפילוסופית, ופשע מוסרי משום שאימוצה של תורה או עמדה בעלת תוקף מוחלט היא כידוע מרשם בטוח לרודנות ולכוחנות רצחנית. גור זאב מעדיף תודעה חופשית ונוסקת (אינטליגנציה פלואידית – ג.ר.) על פני תכנות מנטאלי. התודעה נחנה בכלים של תבונה, מצפון ויצירה להגשמה הדרגתית של התכוונויות אלה. לשיטתו, החינוך ומערכת ההשכלה עוסקים רק לכאורה בהקניית מידע. הקניית הידע היא רק מעטה מאחוריו מסתתרים אינטרסים אחרים. והאינטרס העיקרי הוא הנרמול. הפיכת הרוח החופשית של האדם לכלואה בנורמות מקובעות. חינוך זה יוצר סובייקטים שמישים, כנועים וצייתנים.בעוד שהחינוך האינטליגנטי אמור דווקא לפתח את הרוח החופשית היוצרת, ולהכיר אתוסים חלופיים. כוחו של החינוך המנרמל הוא בכך שהוא סמוי. הוא עובד דרך סימבוליקה סמויה. לטענתו השיטה הקיימת מתפקדת דרך מנגנונים של דה-הומניזציה שמקבעים את הערך הכלכלי כערך המוחלט ומגמדים את האדם לממד היצרני-צרכני שלו – ומכאן החובה ליצור תרבות-נגד וחינוך-שכנגד שישמרו את צלם האנוש ויבטיחו את חירות הרוח. החינוך המנרמל (הקריסטלי – ג.ר.) יוצר בצעירים תודעה כוזבת, ובולם את התפתחותם כיצורים חושבים עצמאיים. הוא רואה את האוניברסיטאות בישראל כבתי חרושת למחקרים וכמנגנונים אנטי-אקדמיים להחנקת משמעות רוחנית, עמדה מוסרית וביקורת פוליטית.

בספרו: פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל הוא מפתח את הרעיון של החינוך המנרמל, (הקריסטלי). שלכאורה דוחס מידע, אבל בעצם מעביר אינטרסים תרבותיים במסווה של ידע אובייקטיבי.

לתפיסתו, מטרת החינוך המנרמל היא שימור הסדר הקיים ושיעתוקו. יעילות החינוך המנרמל גדלה ככל שהוא שקוף יותר, בלתי-נראה לנשואיו. חינוך זה הופך את האדם מסובייקט לאובייקט

החינוך המנרמל, (אינטליגנציה קריסטלית –ג.ר.) מנפץ אותנטיות ומשליט במקומו את הסדר הקיים. החינוך המנרמל מייצר את בני-האדם כך שיתאימו לנורמות השוררות ושישקפו אידיאלים, סמלים ומיתוסים בעלי חיוּת, עצמה ויצרנות, המסורים לשעתוּק הסדר הקיים. הם רתומים ברתמות של נאמנות ללא-סייג לאינטרסים ולכוחות השולטים במרחב שהם הופכים ל”ישראלי”.

גור זאב לא רק פוסל את החינוך המנרמל, אלא מציע אופציה חלופית, חינוך ששואף להתגבר על מנגנוני הייצור האלימים של האמת ההגמונית ולהציג מחויבות מוסרית לאותנטיות אנושית בלתי-מדוכאת.

החינוך שכנגד (אינטליגציה פלואידית – ג.ר.) לוחם במציאות הוודאית של עובדות מדעיות ומציע חלופה בדמות היחשפות והתמודדות עם מציאות שאינה מובנת מאליה. מציאות כאוטית שהסדר הקיים רק מסתירה.

י’: לסיכום:

מערכת הנורמות הקיימת מחשיבה ביותר רכישת ידע והשכלה. נורמת ההשכלה מולכת ברמה, ומתגמלת את אלה שעברו את המסלול הארוך יותר. והם אלה השולטים על אלה שעברו מסלול פחות ארוך ומדופלם.

פעם שלטו האצילים, הברונים, בעלי האחוזות והמלכים. היום המלך הוא בעל שלושת התארים. במאמר זה נעשה ניסיון לתאר את מערומי המלך, דרך מחלצות תאריו והשכלתו.

לא רק שההשכלה לא עושה את לומדיה לחכמים יותר, היא למעשה משביתה את יכולתם לפענח את המציאות ולחדור לעומקיה. ההשכלה כעלה תאנה. המסתיר מערומים של הבנה מהותית והאמיתית של החיים והקיום. ההשכלה כגושפנקא מכובדת לבערות ובורות באשר לרובד הפנימי והאמיתי של חיינו.

גבריאל רעם

ביבליוגרפיה

אילן גור זאב:

פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל מאת אילן גור-זאב. אוניברסיטת חיפה-זמורה-ביתן, 311 עמ’ + הערות ומפתחות

לקראת חינוך לגלותיות’ רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן הפוסט-מודרני, הוצאת “רסלינג”.

אסכולת פרנפורט וההיסטוריה של הפסימיזם. מאגנס. 1996

חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי(1996); פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל (1999);השמדת הזיכרון הקולקטיבי של האחר 2003).

ריימונד קאטל

cattell, r. (1936). guide to mental testing. london: university of london press cattell, r. (1987). intelligence: its structure, growth, and action. new york: elsevier science pub. co.

מישל פוקו:

תולדות השיגעון בעידן התבונה (כתר 1988) תולדות המיניות 1 – הרצון לדעת (הקיבוץ המאוחד 2000) הטרוטופיה (רסלינג 2003(

הארכיאולוגיה של הידע, רסלינג, 2005

אדמונד הוסרל:

הגיונות קארטיזאניים, הוצאת מאגנס

מבחר מאמרים, מאגנס

משבר המדעים האירופאיים

ג’נט בלסקי:

belsky jk (1990), the psychology of aging: theory, research and intervention. pacific grove, calif.: brooks/cole.

belsky jk (1997), the adult experience. st. paul, minn.: west publishing company.

על שתי ההמספירות של המוח:

gazzanaga, m.c. (1967). the split brain in man. scientific american, 217, 24-29.

geffen, g., bradshaw, j. l., and nettleton, n. c. (1972). hemispheric asymmetry: verbal and spatial encoding of visual stimuli. in max coltheart (ed.), readings in cognitive psychology. toronto: holt, rinehart and winston of canada, 336-344.

hellige, j.b. (1993). unity of thought and action: varieties of interaction between the left and right hemispheres. current directions in psychological science, 2, 21-25.

iacoboni, m., & zaidel, e. (1996). hemispheric independence in word recognition: evidence from unilateral and bilateral presentations. brain and language, 53, 121-140

mcfarland, k., & ashton, r. (1978). the influence of brain lateralization of function on a manual skill. cortex, 14, 102-111.

על אינטליגנציה פלאודית וקריסטלית:

ashton, m. c., lee, k., vernon, p. a., & jang, k. l. (2000). fluid intelligence, crystallized intelligence, and the openness/intellect factor. journal of research in personality, 34(2), 198-207.

horn, jack (1970) “organization of data on life-span development of human abilities” in life- span developmental psychology: research and theory. r. goulet and p.b. baltes (eds.). new york: academic press.

horn, jack (1976) “on the myth of intellectual decline during adulthood” in american psychologist.